Szembe.szeg – Proletár pedagógiai szemszögek, II. rész
Tóth Tamás Május a Kerényi Károly Szakkollégium társadalomelméleti kritikai alapozó kurzusán 2024 májusában előadást tartott. Ennek kibővített változatát két részben közöljük, az első rész itt olvasható.
II. RÉSZ: Amatőr tanárokról, homogenizációról, és Csodaországról
Sohaország-(szindróma)
Glorifikáció/infantilizáció
A következő pedagógiai konfliktus közvetlenül a tanárokról szól, a tanárok pozíciójáról a társadalomban, végső soron a tanári szubjektumról. A tanárok glorifikációja és infantilizálása, felmagasztolása és lealacsonyítása közötti feszültségről van szó.
A tanárok a neoliberális és a neokonzervatív oktatáspolitikák retorikai sarokkövei: tekintélyük, tiszteletük, társadalmi megbecsülésük, bér- és munkabiztonságuk helyreállításának ígéreteivel házalnak nagypofájú politikusok. Ez különösen jól látható a félperifériás, posztszocialista közép-kelet-európai országokban. Az oktatáspolitikai kirakatépítés, a pedagógusok biodíszletként való felhasználása nem kizárólag az új szélsőjobboldali rezsimekre jellemző ezekben az országokban, hanem az 1989 utáni hegemónia stabilizálásának is általános kulcseleme volt.
A rendszerváltás után a posztszocialista országok pedagógusaira hatalmas nyomás nehezedett: nemcsak az új politikai rend megsokszorozódó reformjainak voltak kitéve, hanem azt is elvárták tőlük, hogy navigálják, irányítsák és hajtsák végre az ún. „posztszocialista oktatási reformcsomagot”, és vezessék ki az oktatási rendszert a „keleti obskurantizmusból” a „nyugati szakértők” által ellenőrzött és terjesztett új, globális „trendek” irányába.
A hazai és nyugati szakértők már a ’80-as évektől egyfajta laboratóriumot teremtettek a posztszocialista oktatási reformok számára. A ’85-ös NAT-nak már ez a laboratórium a kontextusa, a rendszerváltás után pedig oly mértékű kísérletezés és jogalkotási láz vette kezdetét, hogy 1990 és 1999 között több mint 150 kormányrendeletet hoztak az oktatásban. A pedagógusoknak pedig már az 1990-es évek közepétől elegük lett a reform-dömpingből (ezt nevezi a szakirodalom „reformfáradtságnak”[1]), de nem azért, mert szerintük az oktatási rendszer a legjobb formájában lett volna: 2006-ban a tanárok egyharmada még mindig úgy gondolta, hogy az oktatásnak még több reformra lenne szüksége.
A közvélemény, nagy reményekkel telve, a tanároktól várta a posztszocialista oktatási reformcsomag minél hatékonyabb megvalósítását, amelyet a nyugati világhoz való sikeres felzárkózással járó gazdagság ígérete, és a kudarcával járó lemaradás veszélye egyszerre kísértett – ez a félperifériás pozíció fantáziaképlete. Amit ma az oktatásügyben látunk, annak nagy mértékben a rendszerváltáshoz kapcsolódó remények elvesztése adja a kontextusát: a posztszocialista oktatási reformok pofára esésének lassú belátása, ami az illúzióvesztés melankóliáját (Wallerstein szavaival: a „kiábrándulás betetőzését”[2]) hozza magával az oktatási rendszer minden szintjén.
Mindezek ellenére a posztszocialista oktatási terepet a mai napig kettősségek – „haladás” és „válság”, „remény” és „veszély”, „felzárkózás” és „lemaradás” – uralják, a tanárokat illetően is: egyrészt a „professzionális tanár” neoliberális ünneplése mindig egyfajta felgerjesztett pánikkal párosul a munkaerő elöregedése, a szakma elnőiesedése, és amiatt, hogy a tanárok próbálkozásai a gyermekközpontúság, az egyéni tanulási utak, az élethosszig tartó tanulás stb. terén elégtelennek mutatkoznak a nevelési folyamatról alkotott „nyugatos”, „progresszív” mantrákhoz képest. Másrészt a „hazafias tanár” neokonzervatív ünneplése is pánikkal párosul a tanárok megkopott presztízse, a tanítás egyre romló minősége, az örök (nemzeti) értékek és az erkölcsök sorvadása miatt.
Ez a két irányzat (neoliberális és neokonzervatív) pedig szorosan összefügg történetileg: a tanárok tekintélyének és presztízsének helyreállítását célzó neokonzervatív mantra ténylegesen a neoliberalizáció válsága miatt virágozhat, hiszen az – a kompetencia-, teszt-, és tanulásipar globális oktatáspolitikai rezsimjein keresztül – jócskán elősegítette a tanári szerep mint olyan, tehát a tanárok sajátos iskolapedagógiai pozíciójának és hatalmának destabilizálását.[3] Nem csodálom, hogy a tanárok kapva kapnak a lehetőségen, ha valaki azt ígéri nekik, hogy visszaállítja tekintélyüket, pedagógiai autoritásukat.
De miközben a neokonzervatív tekintélyelvűség retorikai szinten szembeszáll ugyan a „nem elég progresszív tanárok” elleni neoliberális kirohanásokkal, a gyakorlatban ugyanúgy lenézi csekély értelmű iskolai szakmunkásait. Lényegében, mind a neoliberális, mind a neokonzervatív oktatáspolitikai diskurzus retorikájában ünnepli csak a tanárokat, a gyakorlatban ez az ünneplés átfordul a tanárok elmarasztalásába, leértékelésébe.
Ez paradox helyzetet szül. Egyrészt mind a neoliberális, mind a neokonzervatív hangok felhívják a figyelmet a tanárok erodálódott szakmai felkészültségére, és a saját narratívájukhoz illő professzionalizmus sztenderdjeit hirdetik – professzionalizáció. Másrészt mindkét diskurzusban alattomosan megjelenik a tanár mint egyszerű bérmunkás képe, akit éretlennek gondolnak és képtelennek tartanak az önálló munkavégzésre, a döntéshozatalban való részvételre és a vezetők által kívánatosnak vélt társadalom megvalósítására – proletarizáció.
A tanárok glorifikációja és infantilizálása, felmagasztalása és lealacsonyítása közötti ellentmondást mint teremtőerejű kontradikciót „Sohaország-szindrómának” nevezem. A Sohaország-szindróma ideológiakritikai fogalma arra a misztikus szigetre utal, ahol Pán Péter és az elveszett fiúk története játszódik. Ezek a gyerekek különleges képességekkel rendelkeznek (tudnak repülni, képzeletük teremtő erejű stb.), mivel azonban soha nem nőnek fel, soha nem is lehetnek elég érettek ahhoz, hogy a „valódi” felnőttek „valódi” világában kamatoztassák rendkívüli képességeiket – vagy csak simán dolgozzanak, beilleszkedjenek.
A glorifikáció–infantilizáció ellentmondás különleges képességeket tulajdonít a tanároknak (a gazdasági jólét, a felfelé ívelő mobilitás, a minőség és méltányosság, a nemzet teljességének előmozdítása), amely képességek azonban csak egy képzeletbeli helyen virágozhatnak.
És itt rejlik ennek az ellentmondásnak performatív hatása, s ideológiai misztifikációja: a tanárok glorifikációja és felmagasztalása nem a lealacsonyításukat, az ellenük irányuló bizalmatlanságot és gazdasági kizsákmányolásukat hivatott elfedni. Épp fordítva: a tanárok infantilizálása és lealacsonyítása pont azáltal jön létre, hogy elkerülhetetlenül kudarcot vallanak abban, amiről a glorifikációjuk zeng; képtelenek rá, hogy felzárkózzanak a nyugati oktatásról alkotott képzetekhez, vagy felálljanak a nemzetért – azaz, hogy felnőjenek a „professzionális Tanár” mindenkori identitás-szcenárióihoz.
Sohaország oktatáspolitikai fantazmagóriája a tanárok végtelen vágyát munkálja ki a „felnőtté” válásra, ami eleve kudarcra van ítélve. E kudarc „gyermeteggé válásuk” állandó ismétlődését termeli újra. Ezért is lehetett átnyomni különösebb gond nélkül a tanári életpályamodellt, mert ezen keresztül a tanárok meg tudták élni a „felnövés” illúzióját, a hatalom magaslati levegőjének ritkaságát, nemcsak anyagilag, de más pedagógusok minősítésében résztvevő pedagógusként főleg.
A „felnőtt” tanár előre legyártott identitás-szcenáriói nagyon konkrét szubjektumpozíciókat tárnak elénk, amelyek meghatározzák, hogy adott helyzetben mit lehet mondani, tenni és gondolni. Egészen nyilvánvaló például az, hogy a „felnőtt” tanár elméleti konstrukciója nem összeegyeztethető a tanári gyakorlatban jelentkező folyamatos pedagógiai kudarccal. Az oktatási kudarc termeléséhez és fölhalmozásához meg ott a nemzeti és globális tesztipar a kompetenciaméréstől a PISA-tesztig. Az eredményekre aztán a versenylogika szellemében rangsorok és besorolások épülnek – toplistára kerülnek az ország legjobb középiskolái, és a PISA-jelentés nemzeti összteljesítményünket az OECD-országokéval veti össze.
Kafka A per (1925) című művében a „Törvény kapuja” példázatban egy vidékről jött férfiről olvashatunk, aki élete végéig vár arra, hogy a kapuőr beengedje, holott a bejáratot – mint a végén kiderül – egyedül neki szánták, csak be kellett volna mennie: „Itt nem mehetett be senki más, mert ezt a bejáratot csak neked szánták. Most megyek és becsukom.”[4] Hasonlóképpen, bár az életpálya, az elszámoltathatóság, a minőségbiztosítás, az előmeneteli és az értékelési rendszerek a tanárokat hivatottak szolgálni (azokat csak nekik szánták), ezek mégis lehetetlenné teszik, hogy a tanárok „felnőttekként” jelenjenek meg ezek előtt a kapuk előtt, mert ezek is az infantilizáció gyártósorai. Az egész bürokratikus előmeneteli gépezet[5] is pont olyan, mintha maguk a tanárok is iskolába járnának, csak hivatali díszletek között.
A tanárok tehát gyerekessé tétetnek, akárcsak a vidékről jött ember Kafka regényében, aki, miközben arra vár, hogy a kapuőr beengedje a neki szánt ajtón, csak „[…] átkozza a szerencsétlen véletlent, később, ahogy öregszik, már csak magában dünnyög. Gyerekessé válik…”[6]
Annak az igénynek, hogy a tanároknak fel kell nőniük (hogy „professzionálisnak” kell lenniük), az a performatív ereje, hogy szabotálja ama tényt, hogy ők eleve felnőttek („professzionálisak”). És így gyermekivé („amatőrré”) válnak. Nem szabad elfelejteni, hogy Pán Péter soha nem akart felnőni, és ahhoz, hogy gyermeki maradhasson, el kellett felejtenie kalandjait és mindazt, amit a világról tanult – tudatlannak kellett maradnia.
Ahhoz, hogy a tanárok felnőttként létezhessenek az oktatás világában, figyelmen kívül kell hagyniuk és el kell utasítaniuk a tanítás és a tanári lét előregyártott identitás-szcenárióit. Dialektikus olvasatban a tanárok éppen úgy válhatnak „professzionálissá”, ha beintenek a professzió-rezsimnek és amatőrök maradnak. Valahogy hatástalanítani kell a minőségbiztosítási káderek, a tesztipari nagyurak, tanfelügyelők, oktatási szakértők elvárásait. Ehhez azonban a probléma gyökerét is meg kell ragadni és kollektíven fel kell lépni a professzionális tanári szubjektum legyártásának nagyüzeme ellen, nevezetesen a tanítás mesterségét uraló tudományos hegemónia ellen. Egy tanításművészeti (sőt, tágabb értelemben nevelésfilozófiai) mozgalomról beszélek, ami meggyőződésem szerint a tanári lét kollektív újraalkotásának lehetősége.[7]
Büro-pedagógia (gyerekanyag.xls)
Homogenitás/heterogenitás
Végezetül a legfontosabb kérdésről szeretnék beszélni, ami azt hiszem központi jelentőségű ma a radikális pedagógiai és oktatáspolitikai gondolkodás számára. Ez nem más, mint a szabad iskolaválasztás kérdése, ami annyira sokrétű probléma, hogy ha elég bátor lettem volna, akkor az egész előadást ennek szentelem. Történeti tekintetben legközvetlenebbül megint a rendszerváltást követő félperifériás neoliberalizáció és a posztszocialista oktatási reformcsomag az előképe ennek a kérdésnek, amelyben a szabad iskolaválasztás központi jelentőségű oktatáspolitikai intervenció volt, a decentralizáció mellett.[8]
Mi itt a konfliktus végső soron? Fogalmazzunk úgy, hogy az egyik oldalon a homogenitás, a másikon a heterogenitás pedagógiai kategóriája jelenik meg előttünk. Mindkét perspektíva kiindulópontja az, hogy végtére is a társadalmi helyzet határozza meg az iskolai sikerességet – tehát az, hogy honnan jövünk. Ez ugyebár egy alapvető neveléstudományi hipotézis az oktatási egyenlőtlenségek okai kapcsán, amelyet általában úgy szokás megfogalmazni, hogy a gyerekek ún. „családi háttére” nagymértékben befolyásolja a tanulási eredményeiket. Míg a homogenitás látószögében az oktatáspolitikai stratégia a társadalmilag homogén csoportösszetétel és a felzárkóztatás, addig a heterogenitás látószögében a megoldás a társadalmilag heterogén csoportösszetétel és a deszegregáció. Lássuk sorjában.
A homogenitás perspektívája az ún. deficit modellen alapul. E szerint az alávetett osztályok gyerekei azért érnek el rosszabb eredményeket, mert „deficitekkel”, hiányosságokkal érkeznek az iskolába (kevesebbet tudnak, fejletlenek a kompetenciáik, értékeik, normáik, kommunikációjuk kidolgozatlan stb.), ezeket az iskola legfeljebb enyhítheti. A megfelelő intervenció ebben a modellben a felzárkóztatás („C” osztály), illetve a tehetségnevelés („alfa” osztály).
A heterogenitás perspektívája egy másik modellen, a szegregációs modellen alapul. Ez a modell egyetért azzal, hogy az alávetett osztályok gyermekei hátrányokkal érkeznek az iskolába, de ez a perspektíva ennek nem tulajdonít olyannyira felülírhatatlan szerepet, mint az utóbbi, a hátrányokat alapvetően leküzdhetőnek gondolja. Az iskola alkalmas lenne a „hátránykompenzációra”, ha nem működne a szelekció, és nem létezne szegregáció, azaz nem alakulnának ki olyan tanulócsoportok és iskolák, amelyekben nagyon magas az ún. „hátrányos helyzetű” gyerekek aránya. Az oktatáspolitikai intervenció e modellben a deszegregáció, az együttnevelés – mind az intézmények, mind az iskolai osztályok szintjén.
Van itt egy-két dolog, amit fontos tisztázni és ebben a letisztázó munkában hatalmas szerepe van Nahalka Istvánnak,[9] aki véleményem szerint az egyik legradikálisabb neveléstudományi kutató, legalábbis a kérdésünket illetően.
Az a kiindulópont, hogy az iskolák átlagos szociális összetétele határozza meg a tanítás eredményességét (most arról ne is beszéljünk, hogy a tanulási eredményességet mérő tesztek mit mérnek, milyen áron és kinek az érdekében), nevezetesen, hogy a homogén összetétel (~szelekció) felerősíti a hátrányokat, a heterogén (~integráció) pedig mérsékli, nem igaz.[10] Nem az iskola átlagos szociális összetétele határozza meg az iskolák tanulási eredményeit. Két ugyanolyan társadalmi helyzetű gyerek közül az, aki egy kedvezőbb szociális profilú iskolába kerül, nem azért ér el jobb eredményt, mert azt az iskola jobb státusza „felhúzza”, hanem mert a vonzóbb társadalmi profillal rendelkező iskolák sokkal nagyobb mozgástérrel rendelkeznek a gyerekek közötti válogatósdiban, és már eleve a „jobb” tanulókat veszik fel bármely társadalmi rétegből. Ez tehát a szelekció, és azon belül is az oktatási intézmények gyerek-turkálóhoz való hozzáférésében rejlő egyenlőtlenségek kérdése.
A szelekció azonban pusztán leíró kategória, nem eleve jó vagy rossz. A szabad iskolaválasztás ellenzői (én is az volnék végső soron), amikor a területi tanulófelvétel mellett érvelnek, akkor szintúgy egyfajta szelekciós (kiválasztási) logika mellett foglalnak állást. Az egy más kérdés, hogy a területi egyenlőtlenségeket tekintve egy ilyen oktatásirányítási intervenció mennyi reménnyel kecsegtethet minket. A vidéki szegregátumokban így is gettóiskolák lennének, vagy pedig iskolaösszevonásokkal a legcsóróbb tanulókat szopatnánk azzal, hogy naponta kétszer buszozzanak: az összevont iskolába, s majd haza. (Akkor már utazzanak inkább a burzsuj gyerekek a telepi iskolába – „Utazzanak a gazdagok!”)
Szóval nem az együttnevelést, az inklúziót ellenzem, hanem azt az alapvetően szociológiai logikát, ami a társadalmi helyzet és a tanulási eredmény közötti korrelációt közvetlen összefüggésként értelmezi. Mert az az állítás, hogy a tanulók társadalmi helyzete közvetlenül meghatározza a tanulási teljesítményüket, egyszerűen nem igaz. Nahalka azt mondja, hogy az e kérdésben végzett empirikus vizsgálatok azt mutatják, hogy hol pozitív, hogy negatív hatásokat lehet megfigyelni. Márpedig, ha ilyen eredmények születnek – mondja Nahalka –, akkor szinte biztos, hogy a két jelenség közötti közvetlen összefüggés nem létezik.[11] Nahalka a látens diszkrimináció modellje mellett foglal állást, amely azt mondja, hogy a társadalmi helyzet és a tanulási eredmény között ott áll közvetítő viszonyként maga a tágabb értelemben vett pedagógiai kultúra.[12]
És itt el is érkeztünk a teremtő erejű homogenitás–heterogenitás ellentmondáshoz. Ez az összefeszülés, ami az iskolapedagógia kérdésével kapcsolatban sikeresen állította gondolkodásunk középpontjába a tanulási eredmények és a tanulói csoportösszetétel kérdését (nem függetlenül a liberális demokrácia meritokratikus és multikulturális ideológiai karneváljától), a pedagógiát egy gyermekanyag-mérnökségi kérdéssé, büro-pedagógiává züllesztette. Egyfajta pedagógiai excel-szemléletet alapozott meg. És ebben a büro-pedagógiában a diákokra nemcsak összetételi adatokként tekintünk, mint egy árucikk összetevőinek harmonizálása során, hanem úgy is, mint valamiféle segédanyagokra, pedagógiai segédmunkásokra: a jobb osztályhelyzetben lévő tanulók majd „felhúzzák” az alávetett osztályok gyerekeit, míg a munkásgyerekek „kulturálisan érzékenyítik” burzsuj pajtásaikat.
Ez a büro-pedagógia pedig végső soron elrejti a szemünk elől magának a pedagógiának a horizontját és potenciálját. A büro-pedagógia egyszerűen nem vesz tudomást a pedagógia hatalmi helyzetéről. Miért is lenne meghatározóbb a csoportösszetétel, vagy az iskola szociális profilja a tanulás eredményeivel kapcsolatban, mint maga az iskolapedagógia?
Arról van szó, hogy nem a szelekció által kialakult tanulói csoportösszetétel és az iskolák társadalmi profiljai közötti durva eltérés okozza a tanulási eredményekben fellelhető nagy különbségeket, hanem az iskola pedagógiai kultúrája olyan, hogy az a társadalmi terheket tanulási terhekké alakítja át. Végső soron nem a tanulói csoport összetételéből következnek az oktatási egyenlőtlenségek, hanem az iskolapedagógiából.
A szabad iskolaválasztás ellenzői gyakran hivatkoznak arra, hogy a centralizált gyermekanyag-mérnökség, egy központosított-tervezett tanulófelvétel legalább megakadályozná, hogy a tőkebarát elitek, menedzsereik és úgy általában a felsőbb osztályok osztályalapon szegregáló, pedagógiáját tekintve polgári (burzsuj) iskolákat hozzanak létre – már elnézést, de ez réges-rég és átfogóan történik (az intézményesített oktatás – esetünkben a Ratio Educationis óta eltelt több mint 200 év – pedagógiatörténete az osztályelnyomás taniparosításának története is). Mert iskolapedagógiáját tekintve minden iskola – még a telepi, szegregált gettóiskola is – polgári (burzsuj) iskola, ha nem a proletár pedagógiai szemszöget valósítja meg. Márpedig ma nem ez az uralkodó pedagógiai perspektíva. Szóval, amikor azzal jönnek a szakértőink, hogy mekkora baj, hogy a jobb társadalmi helyzetben lévő szülők kimenekítik a gyerekeiket az állami köznevelésből és ezzel kitalicskázzák onnan a pénzüket és osztályhelyzetükből eredő ágenciájukat (elvtárs, borogass!) is, amivel nyomást gyakorolhatnának az intézményekre, meg az oktatásirányításra, és így tovább – szóval, akkor tegyük fel magunknak a kérdést, hogy ha ezek a szülők tényleg megbillenthetnék az iskolapedagógiai kultúrát, az milyen irányba dőlne. Naugye.
Itt tehát a pedagógia politikagazdaságtani kérdéséről van szó. Arról, hogy a tőkés társadalom nem közvetlenül az oktatás robosztus szerkezetén, hanem az iskolapedagógia sokkal finomabb és alattomosabb atmoszféráján keresztül termeli újra önmagát (Mészáros György most megjelent könyve[13] ezt mutatja be a mindennapok szintjén). És e tekintetben mindegy, hogy integráló-e az iskola, ha pedagógiája végső soron polgári. És fordítva: a proletár pedagógiai iskolamiliőben közömbös a csoportösszetétel, mert nem ez az elsődlegesen meghatározó pedagógiailag, hanem a nevelési cél és a tartalom. Míg a liberális gyökerű pedagógiákban az a fontos, hogy ki a közönség, az meg maximum ebből következik, hogy mit tanítunk és azt hogyan differenciáljuk, a proletár pedagógia kommunizmusában a közönség nem elsődlegesen meghatározó (hiszen a sokféleség ontológiai tény, mindig és eleve adott), és ezért lényege abban rejlik, hogy mit teszünk ki az asztalra és azt hogyan kommunizáljuk (avagy profanáljuk, azaz mindannyiunkéiként leplezzük le).
A proletár iskolapedagógia profanáló technológiáinak lényege és alapkaraktere a homogenizáció, amely során minden egyes gyerekből diák, tehát „egy” és új szubjektum lesz. Az lenne itt a dialektikus elképzelésem, hogy épp az iskola által termelt homogenitás válthatja meg a heterogenitás szabadságát. A homogenizáció teszi ugyanis inoperatívvá, súlytalanná a gyerekeket lehorgonyzó társadalmi vasmacskákat. Ezt a funkciót töltötte be egykor az iskolai egyenruha is, ami mifelénk soha nem igazi uniformis volt, hanem „csak” egy kék köpeny. Ami épp elég volt ahhoz, hogy a közösséghez való tartozást és valamicske egyenlőséget valósítson meg, bármennyire is utálták egyesek, mondván, hogy „a köpeny elfojtja önreprezentációs törekvéseiket” – már bocsánat, ez az iskola célja.
Ez persze nem azt jelenti, hogy tanárként ne kellene mindenkit alaposan ismernünk, és vannak olyan technológiái is az iskolának, amikor épp a diákok sokfélesége kerül a középpontba, ám az iskola nem itt kezdődik. A konstruktivisták azért gondolják, hogy a sokféleség felerősítésével kezdődik az iskola (differenciálás, előzetes tudások, érdeklődési körök stb.), mert így akarják betölteni azt az űrt, amit a gyerekek heterogenitásának ünneplésére szolgáló elsődleges terek – nevezetesen a gyermekkor társadalmi, iskolán túli terei – megszűnése okozott.[14]
A büro-pedagógia tehát végső soron azt a felismerést lehetetleníti el, hogy nem elsősorban másféle gyermekanyag-mérnökségre, hanem egy radikálisan másik iskolára és következésképpen ehhez egy radikálisan másik társadalomra volna szükségünk. A proletár gyerekek persze ezer és még egy gonddal küszködnek, és tudjuk: ha sok tanuló „hátrányos helyzetű” egy osztályban, akkor a pedagógusnak is ezernyi extrakurrikuláris feladata lesz. De ez az érv is épp arra világít rá, hogy pont emiatt egy radikálisan másik iskolában kell gondolkodnunk., nevezetesen közösségi-, szövetkezeti-, termelőiskolában, amiben a kritikai pedagógia proletár perspektívája végre iskolapedagógiai minőségre tehet szert. Ehhez a rövid út az, ha valaki ilyen iskolát csinál (lásd pl. Pirosfecske Pedagógiai Kollektíva). A hosszabb pedig, ha olyan társadalmat.
Csodaország
Csak nyomd meg a kontroll plusz cé-t.
Hol van az?
Ott a kontroll!
De nincs ott a kontroll!
Á, látom, tényleg nincs kontroll…
A gyerekek összetörték a billentyűzetet… hallod, több gomb is hiányzik.
Nyomd meg az eszképet akkor!
Baszki, az meg nem működik!
(Beszélgetés egy budapesti iskola számítógéptermében, 2018)
Még mielőtt azonban bármiféle rafinált pedagógiai cselszövésre adnánk a fejünket, érdemes lenne elmélázni azon, hogy miért épp efféle bénító konfliktusokba (kötődés/szeparáció, emuláció/szimuláció, glorifikáció/infantilizáció, homogenitás/heterogenitás) macskásodik bele a pedagógiai képzelőerő. Hiszen ez nem volt mindig így: a pedagógiai gondolkodás horizontját korábban nem ilyen vitaképes, „vitára nyitott” konfliktus-szerkezetek uralták (amik politikai ontológiai értelemben agonizmusok, még akkor is, ha ellentmondásokat rögzítenek), hanem kibékíthetetlen szembenállások és küzdelmek, más néven antagonizmusok. A 19. század eleje óta, de Tolsztoj Jasznaja Poljanája után bizonyosan, a feloldhatatlan pedagógiai antagonizmusok próbálták strukturálni a neveléssel kapcsolatos társadalmi képzeletet – olyan radikális szembenállások, nem ritkán az osztályantagonizmus talaján, amelyeket neves iskolaalapítók demonstráltak elméleti és gyakorlati iskolakritikájukban, melyben egy gyökeresen másik társadalom iránti vágy is megjelent. Ma már ennek nyomát is alig látni.
Ezek az iskolaalapítók forradalmi álmokat dédelgettek, amit abból is tudhatunk, hogy koruk ezt mennyire rossz néven vette. Gróf Batthyány Ervint, a bögötei anarchista iskolaalapítót saját családja tuszkolta be a bécsi idegszanatóriumba 1901-ben, ahonnan Szabó Ervinnek kellett kimenekítenie. Francisco Ferrert, a barcelonai anarchista iskolaalapítót letartóztatták és kivégezték 1909-ben. Janusz Korczak varsói iskolaalapító saját növendékeivel szállt fel 1942-ben arra a vonatra, amely a treblinkai haláltáborba vitte őket. Paulo Freirét pedig lecsukták, tananyagait lefoglalták, majd az 1964-es CIA-puccs után családjával együtt száműzték Brazíliából.
Nem azt mondom, hogy bele kell halni a pedagógiai szembeszegülésbe, csupán arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy milyen magasra kerültek a tétek. Szomorúan ironikus tény, hogy a Bálint Mária, Gubi Mihály és Mihály Ottó által 1980-ban kiadott „A polgári nevelés radikális alternatívái” c. könyv végül annak a végét jelentette, amire a könyv témája irányult. 1981-ben véget ért a Kertész utcai Dolgozók Önálló Általános Iskolája és a Szentlőrinci Iskolakísérlet is (mármint annak „gáspári korszaka”, úgymond) – tehát a két utolsó marxista gyökerű iskolakísérlet.
A rendszerváltás pedig véglegesen fölszámolta az antagonizmusok konstitutív szerepét a pedagógiában, mert – mint a társadalmi lét minden más területén – a tőkés rend képviseleti demokráciája az antagonista küzdelmeket sikeresen integrálta saját intézményesített terébe, szabályozott agonizmussá alakítva azokat. Nem véletlen hívják a posztszocialista iskolakísérleteket „alternatív” iskolának, hiszen nem mindenek megdöntésének lehetőségét demonstrálják, hanem opciót, alternatívát, a rendszeren innen.
Másrészt, az agonizmusok korában az iskola és a pedagógia ügye az oktatási piac részévé válik, ahol boldog-boldogtalan igyekszik szerencsét próbálni. Az itt keletkező pedagógiai kakofónia az egyik lényegi strukturális alapja annak, hogy korunkban a fent bemutatott konfliktusok szántják be a pedagógiai képzelőerő birodalmát. Mindeközben a regnáló neveléstudományi rezsim (karöltve a teszt- és policy-iparral) a jelentések, elemzések és ajánlások rendkívüli túltermelésével, riportok, mérések, értékelések, összehasonlítások, konferenciák és véget nem érő meetingek óriási gyűjteményével kápráztatja el legfőképpen saját magát. „Csoda, hogy a kiscsoportos óvodások sliccfelhúzási gyakoriságáról nem született még kvantitatív kutatás” – fogalmazott Trencsényi László egykor, igazul.
Amikor Louis Althusser azt állította, hogy az fejlett kapitalista társadalmi formációkban az iskola a domináns ideológiai államapparátus, akkor azt is állította, hogy az iskola „minden bizonnyal domináns szerepet tölt be, bár aligha hallgatja bárki is a muzsikáját: oly csöndes!”.[15] Ma, a „tudásintenzív” posztmodern kapitalizmus történelmi korszakában tudósok, kutatók, akadémikusok, aktivisták, politikusok és politikai döntéshozók százezrei tapasztják a fülüket az iskola zenedobozára, és így nehezebb kihallani bármit is, mint valaha.
Ez a mérhetetlen jelentésfelhalmozás, az oktatási reformok, innovációk, know-how-k, technológiák és módszerek végtelen dömpingje egy olyan gondolati mezőt hoz létre, amely analitikusan hasonlít Alice[16] Csodaországához. Carroll Csodaországa a legáltalánosabb értelmezése szerint a „csodálatos események világa”, és sokaknak szemében így tűnik fel a pedagógiai gondolatvilág mélység nélküli kiterjedése is. Csakhogy ez nem teljesen igaz. Csodaország nem a „csodák országa”, hanem inkább a csodálkozások földje.
Mire föl ez a sok csodálkozás? Azt hiszem abból fakad, amit a Jefferson Airplane a White Rabbit című dalban a logika és a mérték összeomlásaként fogalmaz meg. Jobban mondva a logika, valamilyen formában, él és virul – Csodaország lakói nem azért őrültek, mert elvesztették a formális logikai műveletek elvégzésének képességét, hanem mert elvesztették minden arányérzéküket arra vonatkozóan, hogy a gondolatok hogyan illeszthetők egymáshoz. Csodaország szimbolikus struktúrájában tehát azért csodálkozunk, mert a jelentéskonstrukciós műveletek egyszerre indulnak minden irányba, ugyanúgy, ahogy Alice sem nő anélkül, hogy ne zsugorodna, és fordítva.[17] „Merre, merre?” – kérdezi kétségbeesetten a nyúl üregének mélyén.
Merre, merre? Így csodálkozunk rá mi is a pedagógia és az oktatás világára, ahol a szétfolyó poliszémia egyszerre húz minden irányba. Nem meglepő, hogy szerkesztett kötetek, cikkek, szakpolitikai dokumentumok és jelentések sokasága foglalkozik „szakadékok áthidalásával” az elmélet és a gyakorlat között; a makro- és mikroszintű elemzések között; a reflexió és a cselekvés között; a minőség és a hatékonyság között; a tanítás és a tanulás között; a szabályozás és a dereguláció között, és így tovább – a pedagógiai gondolkodás szimbolikus szerkezete egyszerre minden irányba mozog, húz és nyomul. Így jönnek létre a pedagógiát ma alkotó agonizmusok, amelyeket fent említettem.
Egy ilyen pedagógiai csodaországban valami fontos vész el. Amikor a pedagógiai jelentéstermelés bősége széttöredezi a gondolati világot, akkor azt a kérdést veszítjük könnyen szem elől, hogy mi volna az iskola és a pedagógia kívánatos célja és tartalma. Efféle orientációt ugyanis lehetetlen meghatározni a pedagógiai csodaországban felhalmozott instabilitás talaján állva. Nem véletlen, hogy az oktatás módszereire vonatkozó válaszok burjánoznak, mert akkora a baj, hogy az azonnali cselekvés szüksége kísért.
Csakhogy a baj gyökere az a gondolati nyomorúság, amely lehetetlenné teszi a céllal és a tartalommal kapcsolatos orientációnkat, és ami nem egyik napról a másikra fog megoldódni. De hogyha a pedagógiai cél és tartalom kérdését elhanyagoljuk, annak az eredménye egy olyan pedagógiai táj, amelynek nincs iránya, csak kiterjedése. Az volna itt a történelmi feladat, hogy felélesszük az antagonizmusok, a radikális szembenállások, szembeszegülések politikai logikáját a pedagógia világában, ami újra orientációt, irányt adhat a pedagógiai képzelőerőnek, kiszabadítván azt bénító ellentmondásainak fogságából. A feladat véleményem szerint nem a felszabadítás pedagógiájával, hanem a pedagógia felszabadításával kezdődik. Ehhez megpróbáltam a proletár pedagógia nézőpontjából olyan iskolatechnológiai fogódzókat adni, amelyek az iskolai életvilágokat profánná, analóggá, amatőrré és homogénné képesek formálni. Nekem ugyanis meggyőződésem, hogy a pedagógiai antagonizmusok megképzésének szemszöge nem lehet más, mint a proletár perspektíva, hiszen a pedagógia – a nevelés puszta lehetőségének feltételezése – önmagában egy radikálisan baloldali ötlet.
[1] Halász Gábor: Oktatáspolitika az első évtizedben. In: Balázs Éva – Kocsis Mihály – Vágó Irén (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2010. 17–35. URL: https://ofi.oh.gov.hu/1-oktataspolitika-az-elso-evtizedben-halasz-gabor. Hozzáférés: 2024. 11. 05.
[2] Wallerstein, Immanuel – Dunaway, Wilma A.: Crisis, Transition, and Resistance Movements: A Conversation with Immanuel Wallerstein. Appalachian Journal 26. évf. 3. sz. (1999). 284–305.
[3] Biesta, Gert: Good Education in an Age of Measurement – Ethics, Politics, Democracy. New York: Routledge, 2010.
[4] Kafka, Franz: A per. Ford.: Szabó Ede. MEK. URL: https://mek.oszk.hu/07100/07123/07123.htm. Hozzáférés: 2024. 10. 20.
[5] Titokban megkezdték a tanárok teljesítményértékelését: „kivitelezhetetlen, értelmetlen, elvégezhetetlen” feladatot kaptak a pedagógusok. HVG, 2023. URL: https://hvg.hu/elet/20230411_pedagogus_tanar_teljesitmenyertekeles_belugyminiszterium_oktatas_pinter_sandor_pilotprogram. Hozzáférés: 2024. 11. 05.
[6] Kafka: A per.
[7] Tóth Tamás Május: A tanítás művészet! [F]ordítva, 2022. URL: https://orditva.blog.hu/2022/08/03/a_tanitas_muveszet. Hozzáférés: 2024. 10. 13.
[8] Tóth Tamás Május – Mészáros György – Marton András: We should’ve made a revolution – A critical rhapsody of the Hungarian education system’s catching-up revolutions since 1989. Policy Futures in Education 16. évf., 4. sz. (2018), 465–481. https://doi.org/10.1177/1478210317751268
[9] Nahalka István neveléstudományi témákkal foglalkozó blogja itt olvasható: https://nahalkaistvan.blogspot.com/.
[10] Nahalka István: Radó esete a brit tudósokkal. TaníTani, 2019. URL: https://www.tani-tani.info/rado_esete_a_brit_tudosokkal. Hozzáférés: 2024. 10. 20.
[11] Nahalka: Radó esete a brit tudósokkal.
[12] Nahalka István – Zempléni András: Hogyan hat az iskola/osztály tanulóinak heterogén/homogén összetétele a tanulók eredményességére. In: Hatások és különbségek – Másodelemzések a hazai és nemzetközi tanulói képességmérések eredményei alapján. Budapest: Oktatási Hivatal, 2014. URL: https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/tamop318/Hatasokeskulonbsegek_Masodelemzes.pdf. Hozzáférés: 2024. 10. 20.
[13] Mészáros György: „Jók leszünk!” – Hogyan formál társadalmi lénnyé az iskola? – Összehasonlító kritikai etnográfia mindenkinek. Budapest: Eötvös, 2024. URL: https://www.eltereader.hu/media/2024/04/Meszaros-Gyorgy_Jok-leszunk_Bolyai-kutatas-eredmenyei-webre.pdf. Hozzáférés: 2024. 10. 20.
[14] Tóth Tamás Május: Mocsok, szemét játszóterek! Proletár játékpedagógiai tézisek a Gyermekek Világnapja apropóján. Homo Educandus, 2023. URL: https://homoeducandus.substack.com/p/mocsok-szemet-jatszoterek, Hozzáférés: 2024. 11. 02.
[15] Eredetileg: „Nevertheless, in this concert, one Ideological State Apparatus certainly has the dominant role, although hardly anyone lends an ear to its music: it is so silent! This is the school.” Althusser, Louis: On the Reproduction of Capitalism – Ideology and Ideological State Apparatuses. London/New York: Verso. 2014. 251. (Fordítás tőlem.) URL: https://legalform.blog/wp-content/uploads/2017/11/althusser-on-the-reproduction-of-capitalism.pdf. Hozzáférés: 2024. 11. 02.
[16] Alice (Jan Švankmajer, 1988) URL: https://www.youtube.com/watch?v=tK_l74cSPGY. Hozzáférés: 2024. 11. 02.
[17] Deleuze, Gilles: The Logic of Sense. New York: Columbia University Press, 1969.
