Szembe.szeg – Proletár pedagógiai szemszögek, I. rész
Tóth Tamás Május a Kerényi Károly Szakkollégium társadalomelméleti kritikai alapozó kurzusán 2024 májusában előadást tartott. Ennek kibővített változatát két részben közöljük.
I. rész: A profán, analóg iskoláról
Kedves pajtások!
Sokat gondolkodtam azon, hogy kísérleti pedagógiai legyen-e az előadás, hogy hozzak-e valamit mutatnivalóul, amit a konkrét praxisról gondolok. De ilyeneket nem erőltetnék szűkös időhorizontokon. Nekem meg semmi bajom nincs azzal, hogy én beszélek nektek, kissé egyirányúan, őszintén szólva elegem is van a frontalitás reflektálatlan kritikájából, hiszen az alapvetően egy ősrégi tudás-demokratizációs, tudás-kollektivizációs módszer; mondhatni a történetmesélés kezdete óta tart, amiről például Walter Benjamin ír Nyikolaj Leszkov kapcsán oly szépen.[1]
Az volt a kérés, hogy a kritikai pedagógiáról beszéljek. De nem tudok a kritikai pedagógiáról beszélni csak úgy, ilyen kevés idő alatt, és nem csak azért, mert a kritikai pedagógiának oly sok eltérő irányzata van különféle politikafilozófiai irányultságokkal. Azt tudom most tenni, hogy a kritikai pedagógia tárgykörébe tartozó legnyomasztóbb kérdésekről gondolkodok előttetek nyilvánosan, és megpróbálom ezen keresztül bemutatni, hogy szerintem mi lehet az a kritikai pedagógiai perspektíva, látószög.
Én azt gondolom, hogy kritikai pedagógia egyfajta gondolati cselszövés. Amit jobb szeretek proletár pedagógiának hívni, mert ez elsősorban egy proletár perspektívájú pedagógia. Főleg abban az értelemben, ahogy az operaismo (és a tágabb workerizmus[2]) hagyományában is a kapitalizmus rejtélyének nyitja a proletár szemszög. Azaz osztályunk, a munkásság látószöge, (punto di vista operaio, hiszen a rejtély, a „titok” – a fennálló rejtegetnivalója, lényege s kulcsa egyben, mondja Tronti[3] –, valójában nem más, mint a proletariátus), amely a tőkét mint totalitást az annak maghaladásáért folytatott történelmi harc gyakorlati nézőpontjából ragadja tökén (és ezzel közvetetten arra is célzok, hogy a workerizmus kritikai pedagógiai praxis avant la lettre).
Olyan cselszövés, amely a tőkés nevelési viszony és annak intézménnyé (vagy diszpozitívummá) szerveződésének ellentmondásait nem megtagadni, feloldani, szintetizálni óhajtja, hanem – megint Tronti szavaival – megháborgatni és kiélezni, ami által – ahogy Freire is tanította – nevén nevezhető lesz a valóság, és így újra miénk lehet a szó. Ezt a cselszövést, ezt a srégen látást, ezt a rézsútos látószöget (ti., hogy a tisztánlátás lehetősége a „foltokon” keresztül nézvést lehetséges – mondja Žižek[4]), szeretném bemutatni nagyon vázlatosan, de talán elég érzékletesen ahhoz, hogy bepillanthassunk a pedagógiát ma alkotó konfliktusok repedésein, melyeken keresztül a pedagógia mély, belső ellentmondásai sejlenek fel.
Ezek a konfliktusok (és az általuk regisztrált ellentmondások) konstitutívak, mert általuk jön létre a pedagógiai gondolat mai horizontja: a pedagógiai képzelőerő határait jelölik ki mint ontológiailag performatív struktúrák, tehát önmagukban csinálnak valamit a pedagógiai valósággal. Sokszor összeférhetetlen perspektívákat tárnak elénk, amelyek között nem lehetséges szintézis vagy közvetítés, nem lehet áthidalni őket valamiféle mindenen felülkerekedő narratívával. Mindössze annyit tehetünk, hogy megháborgatjuk és kiélezzük őket.
A pedagógiát keresztül-kasul szelik efféle alkotó jellegű konfliktusok. Ilyen például az, amikor az iskolát egyfelől egy válságokkal és kudarcokkal terhelt régimódi és banális intézményként látjuk, és ezzel a válságnarratívával párhuzamosan, a társadalmi problémákra vény nélkül felírható, mindenható gyógyírként, sőt a „jövő zálogaként”.[5]
Ilyen ellentmondásos konfliktus-szerkezet még az iskoláztatás mint jog, és mint uralmi forma közti viszony. Ez a két perspektíva egyszerre van jelen az iskolával kapcsolatos diskurzusokban, pedig végső soron összeférhetetlenek: senki nem vonná kétségbe az iskoláztatáshoz való jog fontosságát, ugyanakkor mindannyian tisztában vagyunk az oktatás uralmi mechanizmusainak több száz éves történetével. E kritikákból kiindulva bizony le kellene mondanunk arról, hogy oktatáshoz való jogot és hozzáférést követeljük mindenkinek. Ha pedig az iskolát közügynek tekintjük, amelyhez mindenkinek hozzáférést kell biztosítani, akkor már-már cinikus módon kénytelenek lennénk az iskolával kapcsolatos radikális kritikáinkat átmenetileg zárójelbe tenni a pedagógiai hétköznapok szintjén: ebből kiindulva kívánatosabbnak tűnhet, hogy a gyerek az iskolában legyen, akkor is, ha az egy szegregáló gettóiskola. Ezt a szociális munkások és gyermekvédelmi szakemberek is pontosan tudják, és a mindennapi gyakorlatban ettől az ellentmondástól szenvednek. Kénytelenek vagyunk folyamatosan változtatni a látószögünket a pedagógiai konfliktus-szerkezetben, hiszen tudjuk: nem várhatunk örökké az uralommentes oktatás aranykorára, mert a gyerekek a mindennapokban számolják a történelmi időt.
Most viszont szeretnék rátérni azokra a pedagógiai konfliktusokra, amiket történetileg meghatározónak gondolok a mai pedagógiára nézve. Nevet is adtam ezeknek, teremtő, valóságkonstruáló szerepük szerint. Aszerint, hogy ezek az alkotó jellegű konfliktusok (és az általuk keretezett ellentmondások) mit hoznak létre. Dialektikus módszertant fogok követni: először váltunk a konfliktus-szerkezetek nézőpontjai között, majd megvizsgáljuk, hogy az általuk rögzített ellentmondás „mit csinál”, végül pedig megkíséreljük megháborgatni annak valóságkonstruáló hatalmát valamicske pedagógiai cselszövéssel.
Vákuumállapot (beszopások)
Kötődés/szeparáció
Korunk iskolapedagógiai küzdelmeire különösen jellemző a „valóság” válsága, aminek a történeti kontextusa egyrészt a 19–20. század reformpedagógiai mozgalma, illetve a 20. század közepétől megerősödő kritikai oktatásszociológia, amelyekre most külön nem tudok kitérni. A konfliktus egyik oldalán a valóság követelését, sőt az élet követelését látjuk – ahogy láthattuk és hallhattuk is az utóbbi évek tüntetésein: az oktatás az életre készítsen fel, sőt, maga az oktatás legyen az élet. Az iskola ezek szerint nem közvetít naprakész ismereteket, nem „a nagybetűs Életre” nevel. Az iskola dolga pedig – mondják ők, én nem –, hogy az életre készítsen fel: adjon használható tudást, ami nem a kovalens kötés, hanem az adózói ismeretek, például.
A konfliktus másik oldalán a valóság mint az iskoláztatásban a strukturálisan adott jelenik meg, ahogyan a valóság alattomosan bekúszik az iskolai életvilágokba és determinálja azokat, újratermelve a fennállót. Míg az előző látószögben az iskola úgy jelenik meg, mint a valóságtól csacsi mód elszakadt sziget, addig itt tükörképe a fennállónak.
Az itt keletkező ellentmondás szerkezeti alapja a tehát a kötődés/szeparáció konfliktusa. Amit ez az ellentmondás az állandó retorikai összekötések és leválasztások, visszakapcsolódások és szétkapcsolódások révén tesz, az az, hogy az iskola és társadalmi valóság dialektikus viszonyát kiüríti és így e viszony hiánygazdasága vákuumként működvén „beszopja” a társadalmi cselekvők és intézmények sokaságát. Ez pedig az oktatási piac terebélyesedését is maga után vonja, amelyben egy teljes apparátus-hálózat szerveződik az iskola állítólagos valóságválságából következő modernizációs feladatok elvégzésére.[6]
E valóságmenedzsmentet végző apparátus egyrészt a társadalmi problémák „beiskolázása” köré szerveződik: az iskolákat (és a tanárokat) a legkülönfélébb aktorok próbálják újracsatolni a valósághoz, és így alapvetően nem pedagógiai ügyek és kérdések pedagógiai feladattá válnak (pl. a munkaerőpiaci illeszkedés, a képviseleti demokrácia megerősítése, az egyenlőtlenségek csökkentése stb.); ezzel párhuzamosan az iskola a pedagógiai problémák kiszervezésének és elrablásának egyre változatosabb formáival találja magát szemben, amelyekben az alapvetően iskolapedagógiai problémák nem pedagógiai ügyként merülnek fel. Ilyen, amikor az iskolai erőszak és agresszió (korántsem újkeletű) pedagógiai problémája hivatásos iskolaőrök rendvédelmi feladataként jelenik meg; amikor tanulási- és magatartási zavarok kizárólag iskolapszichológiai problémaként merülnek fel, lenullázva a pedagógiai szempontokat; és ilyen az is, amikor az oktatási egyenlőtlenségek kérdését leuralja a szociológia és azt egy gyermekanyag-mérnökségi problémává redukálja, kiebrudalva erről a terepről is az iskolapedagógiát.
A vákuumhatás fogságából való felszabadulásnak egy lehetséges módja az lehetne, ha az iskola valósághoz való kapcsolódását a valóságtól való szeparáción keresztül gondolnánk el. Az iskolának épp az a lényege, hogy elszigetelődjön a fennállótól, azaz megszakítsa és felfüggessze azokat a társadalmi-gazdasági-politikai logikákat, amelyek az iskolán kívüli világban meghatározzák a dolgok rendjét. Így az iskola a világ dolgait profanálva teheti közkinccsé.
Itt nemcsak arról van szó, hogy a kapitalizmusban a „dolog” (a munka, az áru, az érték stb.) szent (habár a kapitalizmus az első olyan szektás vallás, aminek hitélete permanens, hiszen oltárán nap mint nap szakadatlan áldozunk), hanem különösképpen arról, hogy a kapitalizmusban a profán és a szent elkülönülése a dolog formájává válik: ahogy az áruformában a személyek közötti viszony dologiként és a dolgok közötti viszony társadalmiként jelenik meg. A kapitalista vallás dolgai tehát emiatt a belsővé tett elválasztás miatt nem profanálhatóak, mondja Agamben,[7] és ezért „az új nemzedék politikai feladata a nem-profanálható dolog profanálása”,[8] ami nemcsak a dolgok hétköznapi, közhasználatba való visszakövetelését jelenti, hanem azok deaktiválását, hatástalanítását is azért, hogy a dolgok új használata váljon lehetségessé.
Ennek a deaktiválásnak a paradigmatikus formája a játék, amiben persze visszaköszönnek a működésképtelenné tett dolog sajátosságai, de eredeti értelmüktől és a céljaiktól megszabadulva. Amikor a gyerekek főzőcskéset játszanak, az általában olyan közétkeztetési fantáziamunka, ami megszabadítja a konyhát kapitalista reprodukciós funkcióitól, a főzést pedig recepturális célracionalitásától. Vagy ha katonásdit játszanak – feltéve, hogy igazán játsszák azt –, akkor (amellett, hogy a katonaságot teszik közröhej tárgyává) hatástalanítják a „fegyvereket” és megszabadítják a „harcot” attól, hogy az a másik megsemmisítésére irányuljon. A játék mint a profanálás paradigmája pedig az iskolapedagógia legalapvetőbb technológiája, ezért beszélek itt a profán iskola lehetőségéről, ahol a profanálás nem egyszerűen azt jelenti, hogy megszüntetjük a kapitalizmust alkotó elválasztásokat, hanem azt, hogy – megint Agamben szavaival[9] – megtanuljuk azokat újként használni, játszani velük.
Az iskola profanálása ezért azt jelenti, hogy az iskola és a valóság elválasztását akkor tudjuk kijátszani és újfajta használatba venni, ha pont ezt az elválasztást gondoljuk el úgy, mint ami a diákokat a valóság mélységeibe hajítja. A valósághoz való kötődést és az attól való elválást itt dialektikusan képzelem el, ahogy Lacan számára is a szeparáció a világba vetettségünk, s így a szubjektummá válásunk pozitív feltétele.[10] Valahogy úgy, mint ahogy az megfigyelhető a biztonságosan kötődő gyereknél, akit arról ismersz meg a játszótéren, hogy elvan mint a befőtt és nem rohangál két percenként nyígni apjához-anyjához. A szeparációban pillantod meg a kötődés motívumát. És persze nemcsak az egymáshoz, hanem a világhoz való kötődésünk is radikális szeparációk során alakul ki: ilyen a születés, a tükör-stádium, az anyanyelv struktúráiba való bevezetésünk, a szülő szimbolikus meggyilkolása, az otthon elhagyása stb.
Marx metaforájával élve,[11] az iskola kritikai mozzanata tehát az a pedagógiai szeparáció, amellyel hatástalanítja a valóság rabláncait, és így letépi róluk a képzelt virágokat; de nem azért, hogy a gyermek e fantáziátlan, vigasztalan láncot hordja, hanem azért, hogy aztán a láncot ő maga dobja le és élő virágot szakítson.
E-vakuáció (format C:)
Emuláció/szimuláció
Az iskola valóságmenedzsmentjéhez különösképpen hozzátartozik a virtuális valóság válsága, a képernyők tündöklő sötétségének beférgesítése (hisz ezt is művelni kell) az iskola szervezetébe. A covid-évek után talán nem túlzás azt állítani, hogy a képernyő (mint valóságkonstrukciós logika) uralma az egyik legégetőbb pedagógiai kihívás. Az úgynevezett digitális pedagógia válasza lényegében annyi, hogy neveljünk tudatos eszközhasználókat és ezerrel monitorozzunk mindent. Azt hiszem nagyobb a mi bajunk ennél.
A Covid-járvány alatti iskolabezárások purgatóriumában rövidke ízelítőt kaphattunk abból a pedagógiai nyomorból, hogy egy következetesen végigvitt digitalizációs stratégia milyen víziókat dédelgethet az iskola „jövőjéről”. Ennek főszereplője a képernyő (Digitália birodalmának varázstükre, amiben magunkat fürkészhetjük végeláthatatlanul; amiről dopamin-utcácskákat szippanthatunk; és amin át észrevétlen belénk kukkanthatnak), az a gyermekbirodalmi csillagromboló, ami amúgy is példás szorgalmat mutatott az elmúlt több, mint egy évtizedben az ifjak szorongásának, elmagányosodásának, elszigetelődésének, depressziójának és öngyilkossági kísérleteinek súlyosbításában és tömegessé tételében. Ez lenne a képernyő demokráciája?
Mindenki számára nyilvánvalóvá válhatott a lezárások alatt, hogy ezerszer jobb, ha a közundornak és közutálatnak (jogosan) örvendő iskolában rohad a gyerek, minthogy még egyszer az ő saját szobájába költözzön be az iskola, tantestületestül – már ha valakinek van olyanja, hogy „saját szoba”. Mára könyvtárnyi szakirodalma van annak, hogy a Covid alatti iskolabezárások hogyan küldték a padlóra a fiatalok mentális és szociális egészségét: a digitális térbe felzavart tanulók számára az elmagányosodás, a depresszió, a stressz, és a szorongás lett a pandémia vezető tünetegyüttese. E digitális szindróma tömegessé válására maga az UNESCO is az iskolabezárások tragédiájaként (ed-tech tragedy) hivatkozik 2023-as kiadványában.[12] Az okoseszközök iskolai használatára vonatkozó szabályozásoknak világszerte e tragédia belátása a háttere, illetve az is, hogy a képernyők mögül egyre kevésbé tetszik kikászálódni kizsákmányolható, többlettermelésre és társadalmi együttélésre nagyjából alkalmas munkaerő, ha egyáltalán. És persze az sem meglepő, hogy az ifjak most az igazgatójukért a mobiltelefonjaikért tüntetnek, hiszen hogyan nézzék meg így a Krétában az órarendet…
Szóval miként tárul elénk itt a pedagógiai konfliktus? Adná magát, hogy a digitális/analóg iskola látószögében lássuk meg a pedagógiai mezőt alkotó összefeszülést, de azt, hogy Digitálián túl is van élet (és iskola) nagyon kevesen gondolják komolyan. Ez a nézőpont gyakorlatilag nem létezik, jelentéktelen. Ami az oktatástechnológiai (eduTech) ipar motivációit illetően látható, az a „két lovat egy seggel megülni” esete.
Egyrészt nagy cúgja van annak az iskolátlanítási logikának, aminek főpróbáját a covid alatt láthattuk, és amely az iskola szimulációjával (felhőbe töltésével, ködbe veszejtésével, füstbe menesztésével) kísérletezik. Ebben a logikában a zsebiskola (pocket school) lenne az a személyre szabott pedagógiai formavilág, ami az egész életre kiterjesztett (life-wide learning) és az élethosszig tartó tanulás (life-long learning) kívánalmait gombnyomásra szállítaná. Ez a vízió igen messze áll Illich-től,[13] félreértés ne essék.
Ezzel szemben egy ellentétes logikát is látunk, amiben nem az iskola válik digitálissá, hanem a digitális technológia válik iskolapedagógiaivá. Ez az emulációs logika érvényesül, amikor a krétatábla helyére interaktív tábla kerül, a nyomtatott könyvek helyére tabletek, az írásvetítő helyére projektorok, a portás helyére beléptető kapu, és így tovább. Az emulációs logikában az iskola eljárásainak másolatát készítik el, míg a szimulációs logikában magának az iskolának a mását, aminek már nem sok köze van az eredeti modellhez, ha egyáltalán volt valaha ilyen.
Emuláció és szimuláció konfliktusa olyan oktatásmodernizációs platformot, „fejlesztői környezetet” (mely egyben egy sajátos nyelv is) hoz létre, ami Digitália befészkelődésének csinál helyet. Nem arról van szó, hogy eleve adott lett volna egy iskolapedagógiai vonatkozású modernizációs vákuum, ami tárt karokkal várta a technológiai innovációt, hanem sokkal inkább arról, hogy az oktatástechnológiai iparnak saját magának kellett létrehoznia azt a fejlesztői (és fogyasztói) környezetet, melyben egyáltalán mint szempont felmerülhetett és burjánozhat.
Magyarországon az iskola digitális gyarmatosításának első igazán meghatározó lépése nem is az iskolák internetbe huzalozása volt (ld. az 1996-ban elindított SULINET programot), hanem az az Intelligens Iskola Program, amely interaktív táblák ezreivel árasztotta el országszerte az iskolákat. Már a 2003-tól elkezdődött digitális szőnyegbombázás során több ezer „digitális zsúrkocsit” (notebook, projektor, DVD-lejátszó, erősítőrendszer, hangfal), „multimédiás bőröndöt”, és „kakaóbiztos ovis számítógépet” (ezeket tényleg így hívták) szórtak szét az intézményekben; csak 2005-ben 500 interaktív táblát kötöttek be.
Kicsivel ezután kezdődött az igazi interaktívtábla-őrület.[14] 2008-ban már egy 34 milliárd forintos tender volt a minisztériumi terítéken (Magyar Bálint asztalán), ahol a tervekben 30-40 ezer tanterem modernizációja szerepelt: interaktív táblákkal és az azokhoz tartozó felszereléssel (laptop, projektor, szavazógép- és wificsomag). Mindez ráadásul úgy ment át, hogy ebben az évben 40 milliárd forint költségvetési forráselvonást lengettek be az oktatásfinanszírozásban[15] (ami végül 38 milliárd körüli lett) és közben mindenki tudhatta, hogy az iskolák döntő többsége komoly infrastrukturális nehézségekkel küzd. Én 2011 és 2012 között, amikor még javában izzott az interaktív táblák közbeszerzése, több olyan vidéki iskolában megfordultam, ahol a digitális tábla fali díszként lógott, mint falvédő, vakolatpótlék. Egy iskolában egy akkora repedés kitakarására használták, amin be lehetett látni a tanterembe.
Szóval itt voltaképpen nem elsősorban a digitális technológia iskolapedagógiai honosítása történt, hanem a digitális környezet jegecesedése, hídfőállások létrehozása Digitália lassú bevonulásához, ami után igazából se a tanárok, se a diákok nem ácsingóztak (legföljebb úgy tűnhetett, hiszen erre volt pályázati kiírás), és ami a realitásokat tekintvén még most is csak az E-kréta szintű innovációs fokon ketyeg.
Mit mondhatunk a szimuláció-emuláció konfliktus és az általa teremtett fejlesztői környezet valóságformáló szerepéről, ontológiai performativitásáról? Én úgy látom, hogy a modernizációs-fejlesztői környezet beköltözése kisöpri az iskolából és így eltünteti a szemünk elől – evakuálja – azt a tényt, hogy az iskola önmagában egy technológiai innováció, ami saját iskolapedagógiai technológiákkal rendelkezik.
Meg vagyok győződve, hogy ma azokba az iskolákba a legjobb belépni, amelyek teljesen analóg formában ápolják az iskolapedagógia sajátos technológiai hagyományait. Nem véletlen, hogy épp a Szilícium-völgy felsővezetői digitális technológia-mentes iskolákba küldik saját gyerekeiket (miközben továbbra is adnak el digitális eszközöket és platformokat az iskoláknak szerte a világon).[16] Az iskola mint technológia ugyanis nem lehet más, mint analóg, már amennyiben komolyan vesszük, hogy az iskola egy a normatív rendből kiszakított téridő-szövet, amely a (társadalmi, gazdasági, családi, politikai, egyházi stb.) kapcsolatok bontásán, a kapcsolat megszakításán keresztül jön létre.
És ez a lecsatlakozás Digitáliát sem hagyhatja figyelmen kívül; az ifjaknak most leginkább kilépési és kijelentkezési pontokat kellene biztosítani a képernyők tükörterméből – ahol újra egy kis esélyt kaphatna a társas kapcsolatok, a csönd, a találkozás, az unatkozás művészete, az élőbeszéd, az érintés, a szem, az üres kezek hatalma, az emberi léptékű tér és idő – és erre az iskola képes.
Nehogy azt higgyétek, hogy valami reflektálatlan múltba révedés és nosztalgia a részemről, amikor azt mondom, hogy az iskolának analógnak kell maradnia. Egy sor pedagógiai megfontolás vezérel ezügyben.
Először is: az analóg és a digitális (oktatás)technológia között a valódi pedagógiai különbség nem a „fogyasztói élményben” van (pl. egyesek szerint a digitális kép „részletgazdagabb” [nem]; vagy a táblagép interaktívabb, mint a nyomtatott könyv [szintén nem]), hanem a technológia által lehetővé tett termelési folyamatban. A digitális és az analóg fotó produkciója közötti ilyetén lényegi különbségeket talán itt nem kell magyaráznom, ahogyan a kölcsönadott könyv és a közös olvasás varázsát sem kell bizonyítani a táblagépekkel szemben.
Ezt a termelési folyamatban megmutatkozó pedagógiai sajátosságot értette meg száz évvel ezelőtt Célestin Freinet, aki tanítványaival karöltve 1923-ban látott neki úttörő nyomdapedagógiai kísérletének. A diákok kollektíven írtak és nyomtattak szövegeket a közösség számára – afféle közössé tett tudást állítottak elő, amit fel is olvastak egymás között és a környező iskolákban is terjesztettek, akikkel levelező kapcsolatban álltak. A diákok írásai, amiket „szabad szövegeknek” neveztek, amolyan mindennapi beszámolók voltak a saját megfigyeléseikről és a tágabb közösségükben történtekről. Freinet ehhez már akkoriban is választhatott volna modernebb nyomdaipari technológiát (pl. stencilezés, gépelt sablonozás stb.), ő mégis a kezdeti kiemelő keretes szövegszedést választotta, amit pedagógus elvtársai röhögve fogadtak. Ráadásul mindez egy olyan korszakban történt, amikor az első oktató- és tesztelő masinák (pl. Pressey vizsgáztatógépe) jelölték ki az oktatásmodernizáció útját.
Freinet azért döntött a kezdeti technológia mellett, mert a pedagógiai intenciója elsősorban nem magára a produktumra vonatkozott, hanem a termelési folyamatra. Freinet visszatekintve így ír erről a 60-as években:
A szedést végző gyerekek úgy érzik, hogy a szöveg a saját kezükben születik meg. Örök életet adnak a szövegnek, és a magukévá is teszik azt. Ezzel a technikával nem szakad meg a folyamat, amely az ötlet megszületésétől a megfogalmazásáig, az újság elkészítéséig, és végül a más iskolákban élő levelezőtársaknak való elküldéséig tart. Minden lépés jelen van: írás, csoportos szerkesztés, betűkészítés és szedés, illusztráció, papír előkészítése, betűfestés, nyomtatás, összefűzés és tűzés. A teljes folyamatnak ez a kézműves folytonossága az osztálytermi nyomtatás legfőbb pedagógiai értéke.[17]
Ezekből a nyomtatványokból tanultak aztán a gyerekek olvasni és írni! Freinet tehát pedagógiai potenciált látott azokban a technológiákban, amelyek lassúak, kétkeziek, időigényesek, tökéletlenek, piszkosak és kollektív erőfeszítést kívánnak.
Másodszor: a képernyő drog – a nép ópiuma. Digitália az instant kapcsolat illúziójával rejti el a közösségek haláltusáját; a „mindenre egy app” elvvel önhatalmunk botrányos hiányát; a spektákulum bőségével a munka és az élet elviselhetetlen szűkösségét, és így tovább. Az iskolai drogprevenciós programokat sem úgy szokás felvezetni, hogy végigkóstoltatják a diákokkal az drogpiacot. Persze erre az analógiára lehet azt mondani, hogy azért jó volna, ha a gyerek megtanulná tudatosan használni a képernyőt, úgyhogy jobb hasonlat itt a szexuális nevelés, bár az is inkább egy beszélgetős műfaj, semmint „csinálós”. Úgyhogy jó lenne látnunk, hogy a képernyő hogyan csinálja meg a gyerekeinket, és az oktatástechnológia lehetőségeiről annak fényében gondolkodni.
Harmadszor pedig: újra azt mondom, hogy az iskola egy különleges innováció, amely eleve tele van ígéretes iskolapedagógiai technológiákkal. A krétatábla, a pad, a jegyzetfüzet, az órák és szünetek váltakozása, a tantermeket összekötő folyosók – mind önálló pedagógiai hatalommal rendelkeznek, amellyel valamilyen új lehetőséget képesek teremteni. De mivel a pedagógiai miliő ad irányt az iskolapedagógiai technológiákban rejlő hatalomnak, és ezekkel oly gyakran visszaéltek már pedagógusok, nem csoda, hogy magukkal a technológiákkal szemben sokakban undor alakul ki.
Pedig önmagukban ezek nem retrográd technológiák, sőt. Ott van például a tollbamondás, az iskolapedagógiai technológiák gyöngyszeme, ami képes intim közelségbe hozni magát a nyelvet mint hangot, mint írást, mint folyamatot. A tollbamondás végtére is a szöveggel és így a közös világunkkal való találkozásunk egy varázslatos módja lehet, csakúgy, mint a kórusban olvasás,[18] a fogalmazás, a házi feladat, a kiselőadás, a memoriter, a vizsga, az érettségi,[19] és a többi pozitív hatalommal felruházható iskolapedagógiai technológia.
Tehát: az iskola (mint idea) lényege, hogy ott papírközelbe érjenek és szó szerint megérintsenek a világ dolgai. Az iskola felébreszti a figyelmünket és valami felé orientálja azt. Ehhez képest Digitália a figyelmünket elaltatja, szétszórja, dezorientálja.
Viszont a képernyő is a közös világunk része, ezért olyan pedagógiai cselszövéshez kell folyamodnunk, ami képes hatástalanítva bemutatni Digitália tükörtermét. Valami olyasféle dialektikára gondolok, ami mentén az iskola úgy tehetné magáévá a digitális technológiát, hogy azt analóg keretbe foglalja. A képernyő azért kerül a diákok elé, hogy megvizsgáljuk, körbejárjuk, kritikai elemzés tárgyává tegyük – nem azért, hogy „gyakoroljuk”. Ennek paradigmatikus példája az lehetne, ahogy Björk bemutatja nekünk a televíziót mint eszközt. Ez legyen a kiindulópontunk! Be sem kell kapcsolnunk az „okoseszközt”, hogy kísérteties esztétikájában, „szépségében” elmerüljünk. És ahogy Walter Benjamin fogalmaz:
minél inkább értünk valamit, és minél többet tudunk egy bizonyos fajta szépségről – legyen az virág, könyv, ruha vagy játék –, annál jobban tudunk örülni mindannak, amit ismerünk és látunk, és annál kevésbé ragaszkodunk ahhoz, hogy birtokoljuk, megvegyük, vagy megkapjuk ajándékba.[20]
[1] Benjamin, Walter: The Storyteller. Reflections on the Works of Nikolai Leskov. In: Arendt, Hannah (szerk.): Illuminations. New York: Shocken Books, 1969. 83–109.
[2] Nefelejcs Gergő: A workerizmus mint forradalmi módszer. Tett, 2020. URL: https://tett.merce.hu/2020/03/28/a-workerizmus-mint-forradalmi-modszer/. Hozzáférés: 2024. 10. 20.
[3] Tronti, Mario: Workers and Capital. London/New York: Verso, 2019. 234.
[4] Žižek, Slavoj: Looking Awry – An Introduction to Jacques Lacan through Popular Culture. Cambridge, Massachusetts: MIT, 1992.
[5] Tóth Tamás Május: A pedagógia elnyomottja. Fordulat 28. sz. (2021). 44–76. URL: http://fordulat.net/pdf/28/FORDULAT28_TOTH.pdf. Hozzáférés: 2024. 10. 12.
[6] Ennek történeti hátteréhez lásd: Tóth Tamás Május: Osztály vigyázz! 2. rész. Tett, 2022. URL: https://tett.merce.hu/2022/09/03/osztaly-vigyazz-2-resz/. Hozzáférés: 2024. 10. 12.
[7] Agamben, Giorgio: Profanations. New York: Zone Books, 2007. 82.
[8] Agamben: Profanations. 92.
[9] Agamben: Profanations. 87.
[10] se parere >> s’engendrer – Lacan, Jacques: The Four Fundamental Concepts of Psychoanalysis. New York: WW Norton. 1998. 214.
[11] Marx, Karl: A hegeli jogfilozófia kritikájához. Bevezetés. In: Marx és Engels válogatott művei 1. Budapest: Kossuth, 1983.379
[12] West, Mark: An ed-tech tragedy? Educational technologies and school closures in the time of COVID-19. UNESCO, 2023. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386701. Hozzáférés: 2024. 10. 20.
[13] Illich, Ivan D.: Tools for conviviality. London: Calder and Boyars, 1973.; Illich, Ivan D.: A társadalom iskolátlanítása. Ford.: Török Attila. In: Pukánszky Béla – Zsolnai Anikó (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest: Eötvös József Könyvkiadó, 1998. 181–192.
[14] Farkas Melinda: Startol a milliárdos táblareform. Magyar Nemzet, 2008. URL: https://magyarnemzet.hu/archivum-magyarnemzet/2008/01/startol-a-milliardos-tablareform-2. Hozzáférés: 2024. 10. 20.
[15] Közoktatás: közel 40 milliárd mínusz. 24.hu, 2008. URL: https://24.hu/belfold/2008/11/12/kozoktatas_kozel_40_milliard_minusz/. Hozzáférés: 2024. 10. 20.
[16] Jenkin, Matthew: Tablets out, imagination in: the schools that shun technology. The Guardian, 2015. URL: https://www.theguardian.com/teacher-network/2015/dec/02/schools-that-ban-tablets-traditional-education-silicon-valley-london. Hozzáférés: 2024. 10. 20.
[17] Freinet, Célestin: Freinet’s Techniques for the Modern School. In: Clanfield, David – Sivell, John (szerk.): Cooperative Learning and Social Change – Selected Writings of Célestin Freinet. Toronto: Our Schools/OurSelves/OISE, 1990. 10–51.
[18] Rancière, Jacques: Le Maître ignorant – Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Párizs: Fayard, 2022. 35.
[19] Tóth Tamás Május: Az érettségi botránya. [F]ordítva, 2022. URL: https://orditva.blog.hu/2020/05/12/az_erettsegi_botranya. Hozzáférés: 2024. 10. 12.
[20] „Berlini játékmustra I.” című rádióadás, 1930. március 15. 15:20–15:40. – Benjamin, Walter: Berlin Toy Tour I. In: Rosenthal, Lecia (szerk.): Radio Benjamin. London/New York: Verso, 2021.
