mentésMásként – abúzus, diákjogok és inklúzió
Hogyan beszélhetünk az oktatás tabutémáiról, előítéletekkel telített közhelyeiről, vagy hogyan közelíthetjük meg újra a gyakorlati tapasztalatok felől azokat a pedagógiai fogalmainkat, amelyek sokszor csak elméleti beágyazottságukban léteznek? A Láthatatlan Kollégium Kortárs ifjúsági irodalom műhelye által szervezett mentésMásként pedagógiai konferenciáról készített második összefoglalónk azokra a tematikus pontokra fókuszál, amelyek teret nyitottak a szakmai párbeszéd lehetőségének olyan témákkal kapcsolatosan, amelyek a közbeszédben, de a szakmai, félszakmai vitákban is gyakran kimondatlanok: az iskolai abúzustól és annak prevenciós lehetőségeitől, a diákjogok érdekérvényesítési és társadalmi tájékozódási pontként való átértelmezésén keresztül, az iskolai integráció és inklúzió fogalmainak gyakorlati megvalósulási letehetőségei és akadályai felől történő megközelítéséig.
A konferenciáról készített tájékoztató gyűjteményünk első részét itt olvashatjátok.
Kerekes Eszter (szervező)
1. Számodra melyek voltak a konferencia-szervezés legfontosabb tanulságai, és milyen formában szeretnétek folytatni ezt az iránymutató kezdeményezést?
A konferencia ötletének körvonalazódásakor az egyik legfontosabb irányvonal, amely megfogalmazódott bennünk, az maga a hiány volt. Konkrétan olyan, csak említőlegesen vagy tabuként kezelt, vagy éppenséggel elhallgatott kérdései és problémakörei a társadalomnak, melyektől az oktatás – vagy legalábbis a romániai oktatási rendszer – látszólag szisztematikusan zárkózik el, eszköztelen tehetetlenségben hagyva a kezdő pedagógusokat és a diákokat egyaránt. Most, a konferencia lejárta után, valahogyan számomra egy iránymutató tanulság az, hogy tudatosan és mind inkább ki kell jelölni olyan tereket, ahol ezen hiányok mentén beszélgetést tudunk indítani. Ebből kiindulva még több hasonló konferencia szervezése mellett egy kritikai pedagógia-gyermektábor ötlete lebeg a szemünk előtt, valamint iskolákban rendezett író-olvasó találkozók szervezése is tervben van egy konkrét téma átbeszélése mentén. Egy másik, szintén súlyos probléma, ami megfogalmazódott bennünk a konferencia után, az a civil szervezetek és az intézményes pedagógusképzés között tátongó hatalmas űr. Ennek áthidalásaképpen egy olyan platform létrehozását szeretnénk megvalósítani, ahol olyan civil szervezetek elérhetőségeit gyűjtenénk össze, ahová a pedagógusképzésben részt vevő diákok jelentkezhetnek önkéntesnek, így oldva fel a képzés gyakorlati részének hiányosságait. Eddig a műhelyünk tevékenysége a bölcsészettudományi szakkollégium mondhatni „zártabb” keretei között zajlott, de jövőtől szeretnénk ezt is kitágítani, felvéve a kapcsolatot más szakok diákjaival – mintegy folyamatosan működő kritikai pedagógia műhely keretei közt ismerkedni meg olyan kortárs gondolkodók elméleteivel is, akik iránymutatóak a pedagógiáról való gondolkodásban.
2. A konferencián te voltál a diákjogokról szóló beszélgetés moderátora. Össze tudnád foglalni, hogy mi volt a koncepció, kik vettek részt a kerekasztal-beszélgetésben, milyen problémák merültek föl?
A 2017-es tanévtől kezdve szerepel az ötödik osztályos tantervben egy Gyermekjogok és kritikai gondolkodás nevű tantárgy, viszont kellő tanári felkészültség híján (a konferencia során is többször elhangzott, hogy a pedagógusképzés alatt szinte szó sem esik a gyermekjog fogalmáról), a diákoknak is nagyon hézagos, sokszor téves a tudásuk ezzel az alapvető témával kapcsolatban. Ez egyrészt különböző formájú és méretű hatalmi visszaélésekhez vezet, ugyanakkor már az első lépések előtt megakadályozza egy olyan demokratikus oktatás kialakítását, melyben a tanár és diák is, kötelességeinek és jogainak tudatában, együtt vesz részt a tanulás különböző folyamataiban. Fontosnak láttuk, hogy a diákok maguk mondják el, hogy miként gondolkoznak jogaik felől, valamint milyen alternatívákat, lehetőségeket nyújt az iskolai keret ezek megismerésére, ők hogyan szólalnak fel a jogaik mellett nyilvános terekben.
Talán már nagyon elcsépelt azzal a beszédmóddal való (ellen)példázódás, amelyben a diákjogokat valami rendbontó, kaotikus erőnek képzeljük el, ahol a diákok azt tehetnek, amit akarnak az iskolán belül, nem hallgatnak a tanáraikra, és csak még jobban megnehezítik az oktatás menetét. Azért tartom fontosnak ezt a felfogást megjelölni kiindulópontként, mert a konferencián zajló beszélgetés során az körvonalazódott nagyon világosan, hogy a diákok számára a jogokról való gondolkodásban nem ez az elsődleges és legproblémásabbnak érzékelt pont. Kundi Ilona, a Kolozsvári Magyar Diáktanács elnöke, valamint a MAKOSZ érdekvédelmi csoportjának és a Legit nevű kampánynak a tagja arról mesélt, hogy elsődlegesen milyen mértékű lépésekkel képes részt vállalni a diákjogok érvényesítésében és megismertetésében egy ilyen szervezet. A MAKOSZ fordíttatta le magyarra a 2016-ban az Oktatási Minisztérium által kiadott Tanulói statútum nevű törvénycsomagot, amely nagyon pontosan körülhatárolja a tanulók jogait és kötelességeit. Érzékelve azt, hogy valójában még nagyon sok pont nem került gyakorlatba ültetésre és még mindig rengeteg a tévhit a diákjogokkal kapcsolatban, idén elindították a Legit nevű kampányt, amely pontosan a Statútumban megfogalmazott elvek megismertetését és tudatosítását szolgálja olyan platformokat teremtve, ahol diákokhoz közeli módon maguk a diákok szólnak a jogaikról és kötelezettségeikről (Facebook-bejegyzések, diákjogi slam estek keretében stb.). Emellett van még egy nagyon fontos vonulata a kampánynak: elindítottak egy olyan online segítségkérő felületet, ahová a diákok fordulhatnak, ha valamilyen szabálytalanságot vagy visszaélést észlelnek az iskolában, esetleg tanácsra van szükségük.
Szőke Dóra a székelyudvarhelyi Benedek Elek pedagógiai Líceum diáktanács elnökeként mesélt a szintén idén indított Mennyit érsz? nevű kampányukról, mellyel az internetes zaklatás mechanizmusaira és veszélyeire szeretnék felhívni a diákok figyelmét különböző programok, flashmobok rendezésével és szakemberek meghívásával, jogi és pszichológiai szempontból is körüljárva a témát. Elsősorban ennek kampánynak is az a célja, hogy találjanak egy utat, ahol a diákok elkezdhetnek egymással, szüleikkel és tanáraikkal tabuk nélkül beszélgetni az internetes zaklatás jelenségéről, szexuális nevelésről és egyszerűen emberi kapcsolatokról.
A beszélgetés alatt emellett még szó esett a szociális hátrány és a kulturális másság kérdéséről is. Isztojka Máté másodéves néprajzhallgató mesélt a Nyilas Misi Program nyújtotta lehetőségekről, valamint saját roma közösségének értékrendszeréről, hagyományairól, mely sok kérdéses, olykor problémás helyzetet teremt az oktatásban, melyeket szintén fontos belátnunk, értelmeznünk és valahogyan kezelnünk.
Mindezen témákat körbejárva elég erőteljesen fogalmazódott meg az az a gondolat, hogy a diákjogok a diákok számára nem egyfajta kiskapuként vagy kibúvóként működnek, amelyekre hivatkozva kiszabadulhatnak a rend alól, hanem sokkal inkább egy olyan alapként, egy biztonságot nyújtó hivatkozási pontként, amelyből kiindulva megfogalmazhatják a problémáikat, elkezdhetnek gondolkodni azok megoldásain, és tudatosan tájékozódhatnak ezek mentén a társadalomban.
Hart Edina (résztvevő)
Ki tudnál emelni egy a konferencia előadásai, beszélgetései kapcsán felmerülő összefüggést, amellyel kapcsolatban ötleteid merültek fel, vagy amelyet fontosnak tartanál mint pedagógiai pályára készülő egyetemi hallgató?
A konferencia egyik fő témáját, a gyermek- és diákjogokat emelném ki, mint számomra legmeghatározóbb problémakört. Ezt a kérdést valamilyen formában mindegyik előadás vagy beszélgetés érintette, viszont a legpozitívabb élményt a középiskolások kerekasztal-beszélgetése jelentette. A diákok arról számoltak be, hogy a különböző diákszövetségek keretein belül hogyan működtetnek érdekvédelmi képviseleteket (pl. létrehoztak egy online „panaszládát”), mit tesznek azért, hogy a diákok jogait minél inkább érvényesíteni tudják (pl. lefordították magyarra a diákstatútumot, amely a diákok jogait és kötelességeit tartalmazza, és lépéseket tesznek az ügyben is, hogy a dokumentumban foglaltakat közérthető formában terjesszék a diákság körében, továbbá elérték azt is, hogy legyenek ingyenes tankönyveik a 11-12. osztályos diákoknak is). Azért tartottam fontosnak kiemelni ezt a mozzanatot, mert ráébresztett arra, hogy leendő pedagógusként nagyon sok segítséget kaphatunk a diákszövetségektől, akiknek tagjai sokszor sokkal jobban átlátják a helyzetet, mint a tanárok, és a diákjogok elismeréséért és betartásáért folyó munkában nagyon is aktív szereplők. Ugyanakkor arra is rájöttem, hogy pedagógusként támogatnunk kell őket, hogy be tudják tölteni valódi szerepüket az iskolai életben, ami nem a tekintélyük elvesztésétől rettegő vezetőségek által rájuk bízott jelentéktelen gólyabálszervezésekből áll.
László Éva (előadó)
1. Mi volt az előadásod témája és miért tartottad fontosnak, hogy a konferencián erről tarts előadást?
Előadásom témája a gyermekek elleni szexuális bántalmazás megelőzési lehetőségei az iskolában. A szülők után a pedagógusok azok, akik a gyermek életében a legtöbbet jelenlevő felnőttek – sőt, bizonyos esetekben a sorrend fordított. A felnőttekkel, vagy legalább egy felnőttel való bizalmi kapcsolat elismerten védő, reziliencia-tényező a bántalmazás tekintetében. Vagyis szerepe van mind a megelőzésben, mind a bántalmazással való egészséges megküzdésben. Felméréseink, amelyeket a BBTE Szociális Munka Tanszékén végeztünk, összhangban a nemzetközi felmérések eredményeivel és a gyakorlati tapasztalatainkkal, azt mutatják, hogy a gyermekek gyakran tárják fel a bántalmazásélményeiket a tanárok, tanítók előtt. A legkisebbek leggyakrabban a szülők segítségét kérik, azután a pedagógusét, a nagyobbak először a barátokét, aztán a pedagógusét, azután a szülőkét.
Ugyanakkor azt tapasztalom, hogy a szexuális bántalmazás témájának a felvetése továbbra is nagy kihívást jelent akár az erre nyitott, „bevállalósabb” pedagógusoknak is. Egyrészt azért, mert a társadalomban, szűkebb értelemben a szülői, illetve az iskolai közösségben nagy az ellenállás, másrészt a pedagógusok is felkészületlenek a témában. Ezen kívül nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt sem, hogy a gyermekvédelmi törvény (272/2004) értelmében minden gyermekkel foglalkozó szakembernek jelentési kötelezettsége van a bántalmazás gyanújának felmerülése esetén. A jelentést a gyermekvédelmi hatóságokhoz kell leadni, nem elég az igazgatóságnak jelezni.
2. Mi a szerepe a családi vagy az iskolai nevelésnek a saját testtel kapcsolatos tudatosság kifejlődésében, vagy éppen a potenciális áldozattá nevelésben? Mit tehet, hova fordulhat egy bántalmazott gyerek, vagy egy visszaélést, bántalmazást észlelő szülő vagy tanár?
A bántalmazás-esetek ismerete és a témával való foglalkozás nyílt vagy burkolt megtiltása egy nagyon áldatlan állapot. Emiatt néha arra kényszerülnek a szakemberek, hogy olyan programokat dolgozzanak ki, amelyek megfelelnek, vagy legalább megközelítik a „Kecske is jóllakjon és a káposzta is megmaradjon” elvet. Erre utal az előadásom alcíme is: „Csak a szexről és a bántalmazásról ne beszéljünk”. Ezt a mondatot az utóbbi években többször hallottam olyan pedagógusoktól, akik „hirtelen felindultságukban” meghívtak, és később nem kapták meg a várt nyitottságot a szülők és/vagy az intézmény részéről.
Lehet-e ilyen körülmények között prevenciós tevékenységet folytatni?
Van, amit tehetünk addig is, amíg a szexualitáshoz kapcsolódó szorongások csökkennek. Ugyanis a gyermekek ellen elkövetett szexuális erőszakesetek jó részének van egy sajátos dinamikája, ami a gyermekkel való „bizalmi” kapcsolat (szakszóval grooming), illetve a gyermekkel kötött szövetség (közös titok) kialakításán alapszik. Az informáló és készségfejlesztő programok ezért mindig tartalmaznak olyan elemeket is, amelyek a potenciális áldozatot és környezetét segítik ezeknek a jeleknek a felismerésében. Ezek nagy része megvalósítható, ha valaki erre elég energiát, figyelmet áldoz, és felismeri azokat a helyzeteket, ahol ezeket meg lehet valósítani. Egyértelműen kivételt képez viszont a szexuális nevelés modul 80%-a. Azt nem tudom megítélni, és olyan tanulmányt sem ismerek, amely segítene annak megbecslésében, hogy milyen a hatékonysága annak a szexuális bántalmazást megelőző programnak, ami nem tartalmaz szexuális nevelési elemeket.
Visszatérve arra, ami megvalósítható: a jó titkok, rossz titkok közötti különbségtétel – melyek azok a titkok, amelyeket jó, ha megtartunk, melyek alól van mentesítésünk?; a segítségkérés és az árulkodás; az „elég jó kapcsolatok”, és a barátság-bizalom közötti különbségtétel (a bizalom jele-e az, ha megadom az e-mail címem, Instagramom, Facebook profilom, a bankkártyám kódját, vagy inkább a határok átlépése?).
Ezen témák mellett megmarad a testtel kapcsolatos „meztelensége” a programoknak, ha nem szabad a „szexről” beszélni – például arról, hogy mit nevezünk intim testrészeknek: gondoljanak bele, hogyan tudja elmesélni egy 7-8 éves gyermek, hogy mi történt vele, ha nincsenek rá szavai, vagy ha nem meri kimondani, amit tud?
A legkevesebb, amit megtehetünk, az a testtel való jó viszony elősegítése. Erre a leghatékonyabb módszer a tudatos, pozitív testkép kialakítása, és erre a jelenlegi tanügyi rendszerünkben jobb és közvetlenebb lehetőséget nem tudok elképzelni a testnevelésóránál. Itt lehetőség lenne arra, hogy a gyermek megtanulja, hogy nem csak onnan ismerheti fel az izmait, mikor fájnak (az izomláztól), ahol a „jobbra és balra át”-on kívül megtanulhatná, hogy hogyan tud szépen, kifejezően mozogni a teste – még akkor is nagyszerűen, ha testi fogyatékkal él. Rengeteg lehetőség van a fekvőtámaszon kívül arra, hogy valaki jól és egészségesen érezze magát a bőrében.
Kisgyermekes családokban határozottan ajánlott a „hancúrozás”, „birkózás” felnőtt-gyermek játéka, ahol tiszták a szabályok, fairplay a játék (megvan a jel, hogy mikor kell abbahagyni, kötelező módon, ha valamelyik félnek kellemetlen vagy fájdalmat okoz). A nagyobbaknak a tánc, a mozgásos játékok – akár egy családi „hülye járások múzeuma”, amely során különböző érzelmi állapotokat tükröző járásokat kell kitalálni. A testtel kapcsolatos bizonytalanságok, a „nem elég jó, szép” érzés a bántalmazó „bókos” stratégiáját segíti.
Hova lehet, kell fordulni szaksegítségért? A Polgármesteri Hivatalok család és gyermekvédelmi osztályához (Kolozsváron a Vénusz utca 20 szám) vagy Megyei Gyermekvédelmi Igazgatóságok gyermekbántalmazás ellen létrehozott központjaihoz (Kolozsváron az Avram Iancu, Petőfi utca 58. szám alatt). Ezen kívül a Gyermek telefonja is hívható: 0264/983. A BBTE Szociális munka oktatóiként illetve az ARTEMIS- Nők Erőszak Elleni Egyesületének szakembereiként is szívesen vállalunk partnerségeket vagy segítünk az esetkezelésekben.
Nagy B. Szilárd (előadó)
1. Mi volt az előadásod témája és miért tartottad fontosnak, hogy a konferencián erről tarts előadást?
Az iskolai integráció fogalmát használni manapság nagyon divatos. Gyakorló szakemberként sokszor találkozom azzal, hogy valójában nem ismerjük a fogalom mögött zajló valós folyamatokat, így egy ideális világot alakítunk ki az oktatási rendszerről, sokszor önmagunkkal is elhitetve, hogy e téren minden a legnagyobb rendben. A mentésMásként konferencián ezt a tévhitet próbáltam eloszlatni, rávilágítva azokra a jelenségekre, amelyek nehezítik, hogy a romániai oktatásra fókuszálva valós integrációról és/vagy inklúzióról beszéljünk. Mindezt a tanulási zavaros és tanulási nehézséggel rendelkező gyermekek helyzetére összpontosítva mutattam be, hangsúlyozva a két fogalom eltérő jelentését. Előadásom ugyanakkor egy rövid helyzetjelentés is kívánt lenni a gyakorlati (gyógy)pedagógia területéről, vázolva az időszerű gondokat és tényeket.
2. Miben különbözik az iskolai integráció és az inklúzió? Melyek a legjellegzetesebb akadályok (rendszerhibák, sztereotípiák), amelyekkel segítő tanárként a leggyakrabban találkozol?
Az iskolai integrációnak egy magasabb formája az inklúzió. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy egy jól csinált integráció. Ez, sajnos, a tapasztalataim alapján nincs jelen a román oktatási rendszer gyakorlatában. Elméleti szinten minden nagyon jól szövegezve van, de a gyakorlatban számos olyan jelenség van, amely ellehetetleníti az inklúziót. Látszatintegráció van: úgy tenni mintha… De valójában szenved a diák, a rendszer pedig nem enged. A jó hír az, hogy vannak rugalmas pedagógusok, akik a rendszer merevsége ellenére is képesek a gyerekek igényeihez alkalmazkodni. Az igények felismerése abban az esetben, ha a gyermek a tantervi előírásoknak megfelelően halad, egyszerű feladatnak bizonyul. Azonban mi van akkor, ha ez nem jön össze, és valamilyen területen lemaradást észlel a pedagógus? Rossz esetben „butának” titulálja, és buktatja a diákot. Jó esetben szakemberhez fordul és a segítségét kéri. Ahhoz, hogy a szakember segíthessen – a jelenlegi törvények betartásával – egy meglehetősen hosszú időnek kell eltelnie. A szülő, miután beszerzett egy sor hivatalos iratot, azokat az adott megye Nevelési Tanácsadó és Erőforrás Központjába kell leadnia, ahol egy úgynevezett szakértői bizottság jóváhagyja (vagy nem), hogy fejlesztésben részesülhessen a gyermek, kiállítva egy határozatot. A törvényes út egyértelműen a diagnózist tartja fontosabbnak, nem a gyermeket, hiszen sokszor hónapok telnek el az iratcsomó benyújtása és a határozat kiadása között. Ez magyarázható a rendszer alulfinanszírozásával is (kevés ehhez a munkához az alkalmazott). A határozat elutasításakor sokszor kifogásolni lehet a felületes indoklást. Például abszurd indok manapság, hogy tanulászavaros gyermek nem rendelkezhet magasabb intelligenciával. Ez nem fogyatékosság, nem betegség, hanem egy sajátos információfeldolgozó mód, amely kultúrafüggő és egyéni különbségek széles skáláját mutatja.
Ezen túllépve, a fejlesztést végző szakemberek a gyermek felmérését követően fejlesztési tervet dolgoznak ki és megkezdik a segítségnyújtást. Szerencsére az adott intézmény keretei között ezen a rendszerhibán valamilyen szinten lehetséges javítani. Az oktatás szintjén maradva, a pedagógus a kulcsszereplő, de itt megjelenik az objektív értékelés problémája is. Előadásomban nem tértem ki részletesebben erre, de fontosnak tartom megjegyezni. A pedagógusképzésben kevés – vagy hiányzik – az olyan típusú képzés, amely e téren ismereteket nyújtana, amelyek a gyakorlatban szakszerűen megteremtenék az integrált tanulási közeget a sajátos nevelési igényű gyermekek számára. Az alternatív pedagógiai módszerek megtanítása és gyakorlatba ültetése még nem jelenti az észlelt probléma, helyzet megoldását. Különleges eszközökre, módszerekre van szükség ahhoz, hogy a megfelelő ellátást megkapva fejlődjön a sajátos nevelési igényű gyermek.
Nagy előrelépés ezen a téren, hogy megjelent az ún. diszlexia törvény és a hozzá kapcsolódó módszertan, amely konkrét megfogalmazásokat ad a diszlexiás gyermekek felismerésétől a fejlesztésig. De a gyakorlatban ez még nem működik zökkenőmentesen. Gyakran egy-egy elutasító bizottsági döntés után szoktuk javasolni a szülőknek, hogy hivatkozzanak erre a törvényre. A másik pozitív lépés, hogy nemcsak szakmai körökben beszélünk a témáról már, így tudatosíthatjuk a gyakorló vagy leendő szülőkben a kérdés a reális oldalát. Egyetértünk Gyarmathy Évával, aki szerint mindenképp a jövő nemzedéke lehet az, amely ezzel a jelenséggel egyre gyakrabban fog találkozni, hiszen a mai kor (digitális-információs) eszközei egy új környezetet hoztak létre, amely a gyermekek idegrendszerének fejlődését is jelentősen megváltoztatta. Ezt a meghatározó tényezőt az oktatási rendszer – és a gyerekek fejlődésével foglalkozó egyéb kiegészítő, kisegítő rendszerek is – egyelőre figyelmen kívül hagyja.
Major Zsuzsa (előadó)
1. Mi volt az előadásod témája és miért tartottad fontosnak, hogy a konferencián erről tarts előadást?
Az előadásomban két pedagógiai fogalmat mutattam be, illetve ezek egymásba és egymásra építését javasoltam egy empátia alapú, inkluzív osztályközösség kialakítása érdekében.
Az első, a scaffolding (állványozás), az oktatásban igen gyakran használt stratégiák összességét jelenti, és nem csak a konstruktivista pedagógia módszertanát fedi le, hanem ennek attitűdjeit is. Az állvány metafora Jerome Burner és Lev Szemjonovics Vigotszkij kognitív- illetve gyakorlati pszichológusok nevéhez fűződik, amely szerint a tanár egy ideiglenes támasz a tudás építésének folyamatában. Különböző tanítási módszereket, gyakorlatokat találni tantárgyakra lebontva, amelyek mindig a tanuló meglévő tudásából indulnak ki és arra építenek tovább, új tudásréteg létrehozását tűzve ki célul – a scaffolding lényege tehát segíteni a tanulót összefüggések teremtésében a már meglévő és az új tudás között.
A második, a SEL (social and emotional learning), azaz a szociális és érzelmi tanulás inkább egy teljes fogalmi kör, mintsem egy különálló fogalom, és egészen új tematikának minősíthető a pedagógiai diskurzusban, illetve az oktatás gyakorlatában. A SEL az interperszonális és az intraperszonális intelligencia fejlesztését tűzi ki célul, azzal érvelve, hogy a „másokban és magunkban felismert és tudatosított érzelmek előrevetítik a szociális érzékenységet, a figyelem összpontosítását, ellenőrzését és a tanulási kompetenciát” (Benyovszky, 2011). A SEL-t egyezményesen öt kompetenciára bontják: önismeret és éntudatosság, önmenedzselés, társas tudatosság, társas készségek, és felelős döntéshozatal. Számos tematikus SEL program (prevenciós SEL bullying és agresszió ellen, osztályban felmerülő problémák kezelésére, illetve konfliktusok megoldására, személyes és akár közösségi traumák feldolgozására) bizonyítja a szociális és érzelmi tanulás empátiateremtő, szociálisan érzékenyítő hatását, mely elsősorban erős közösségi kohézióban nyilvánul meg.
Meggyőződésem, hogy az inkluzív oktatás alappillére az elfogadó és befogadó osztályközösség. A scaffolding építkező módszereivel a szociális és érzelmi tanítás jó eszköznek tűnik egy ilyen inkluzív osztálykörnyezet kialakításához. Az előadásom alapvető célja az volt, hogy az inklúzió egy potenciális gyakorlatára mutassak rá, amely könnyen kipróbálható és alkalmazható minden pedagógus számára.
2. Jelenleg Finnországban végzed a tanulmányaidat. A finn oktatási rendszert sokan példaértékűnek tartják. Ki tudnál emelni három fontos pedagógiai alapelvet, szemléleti vagy gyakorlati irányvonalat, amely a finn rendszerre jellemző?
Elsősorban azt emelném ki, hogy a finn oktatási rendszer naprakész. Ez alatt azt értem, hogy sajátossága a folyamatos érdeklődés, kísérletezés, elemzés, felmérés és problémamegoldás. A rendszer ugyanis nagymértékben támaszkodik a társadalomtudományokra: minden a pedagógiával kapcsolatos tudományos munka, kutatás és felmérés eredménye folyamatosan alakítja a rendszerszintű oktatást. A naprakészségére példa a 2016-os új finn kurrikulum, amely hatására a neoliberális világrendhez alkalmazkodva, már óvodás kortól hangsúlyt fektetnek a vállalkozói képességek fejlesztésére. Ennek a kompetenciának a kiemelése érthető (hiszen a szándék a diákok lehető legjobb felkészítése a jelenkori munkapiacra), viszont felmerül a kérdés, hogy ha az alkalmazkodáson van a hangsúly, akkor mennyi tér marad a kritikai gondolkodásnak.
Visszakapcsolva az előző kérdéshez, egy újabb példa a finn oktatás gyors reakciókészségére a scaffolding tudatos gyakorlatát a szociális és érzelmi tanításban először egy vegyes korosztályú, menekült és bevándorló gyerekek számára létrehozott osztályban véltem felfedezni. Ilyen jellegű osztály, amelybe olyan gyerekek járnak, akik egyáltalán nem beszélik az iskola normatív nyelvét (legtöbb esetben közös nyelv nem is létezik tanár és diák között), minden finn iskolában található. Ezek előkészítő, nyelvileg felzárkóztató (intenzív finn nyelvű) osztályok – egy vagy két év után, miután elsajátították az oktatás nyelvét, a gyerekek a kortársaikhoz csatlakoznak, a finn diákokkal vegyülnek. Ezeknek a multikulturális, vegyes korosztályú és kis létszámú osztályoknak a létrehozásával – programszerű inklúzióval – válaszolt a finn iskolarendszer a „bevándorló problémára” és a globális menekültválságra.
A második figyelemre méltó jellemzője a finn pedagógiának és oktatási rendszernek a szabadság alkalmazott alapelve. Ez a szabadság fellelhető az óvodás és a kisiskolás gyerekek nagyon sokszor emlegetett, az alaptantervbe is belefoglalt, legtöbbször időjárástól függetlenül a természetbe helyezett free play-étől, a tanárok felügyelet nélküli, praxison belüli szabadságán keresztül az oktatási intézmények adminisztratív autonómiájáig. Példaként ismét személyes tapasztalataimra hivatkoznék: azzal kezdtem a mesterképzésem, hogy kiválasztottam magamnak egy szűkebb szakterületet a pedagógiai tudományokon belül, és a választásom mentén összeállítottam saját magamnak egy kétéves, félévekre felosztott tantervet. A tanulási folyamatot nekem kellett előre megterveznem, a kétéves mesterképzésem kereteit, tempóját és irányvonalát nekem kellett megszabnom. Ez a nagyfokú szabadság, melyet rám sózott a finn felsőoktatás, meglepő módon idegennek hatott számomra és eleinte megterhelő volt, viszont „belejöttem” és rengeteget tanultam belőle magamról, illetve a pedagógiáról.
Az egyenlő bánásmód (méltányosság) természetessége (angolul: equity) az a harmadik aspektus, ami miatt sokak szerint a finn oktatási rendszer valóban példaértékkel bír. Míg a speciális oktatásnak itthon negatív a konnotációja, addig ott a személyre szabott oktatás, a tanulási zavarok korai felismerése és következetes kezelése, a hátrányos helyzetekhez, egyenlőtlenségekhez inkluzív és esélyteremtő viszonyulási mód a normatív pedagógia szerves része. A finn speciális oktatás ugyanis a normatív oktatás kiegészítőjeként, segítőjeként épül be az összoktatási struktúrába, nem pedig egyfajta „alternatív”, különálló pedagógiaként. (Többek között a finn PISA felmérések sikerét is a felzárkóztató speciális oktatásnak tulajdonítják.)
Csala Hermina (résztvevő)
Ki tudnál emelni egy a konferencia előadásai, beszélgetései kapcsán felmerülő összefüggést, amelyet fontosnak tartanál, vagy amellyel kapcsolatban ötleteid merültek fel?
A konferencia struktúrájából adódóan a pedagógia tömör, de árnyalt (tevékenység)térképe bontakozott ki, egyfajta helyzetjelentés.
Én nem vagyok gyakorló pedagógus, képzőművészként vettem részt néhány műhely vezetésében egyedül vagy éppen segítőként abból adódóan, hogy azt hiszem, nem lehet eleget hangsúlyozni, hogy a kreativitás olyan fejleszthető készség, amely nem a művészkedők kiváltsága, hanem amelyre mindenkinek szüksége van a hatékony mindennapi feladatmegoldásban, és hogy a képzőművészet is elsősorban ötlet, tartalom.
Figyeltem a jelenlévőket. Mint kiderült, sokféle képzés áll a pedagógusok rendelkezésére és a részvételt adott esetekben pontokkal jutalmazzák. A mentésMásként konferencián jelenlévő meglehetősen kevés gyakorló pedagógus feltehetően az önképzést kevésbé bürokratikus, inkább személyes kötelességének tekintette. Elmondásuk szerint a pedagógusok annyira leterheltek, hogy hiába látják a rendszer hiányosságait, egyszerűen nem marad idejük akaratérvényesítő tevékenységekre. Hol jut idő akkor még vitára és valamilyen konszenzus kialakítására? Az ebédszünetben megfigyelhető volt, hogy a jelenlévők között eltérő volt a vélemény, például a romák integrálásának, a szegregált oktatás felszámolásának kérdésében.
Érezhető, hogy több moderált vitahelyzetre lenne szükség elsősorban azokban a munkaközösségekben, ahol nap mint nap dolgoznak. Szóval a konferencia hiánypótló, de szükségszerű annak decentralizálása is.
Mini-bibliográfia
Kerekes Eszter:
http://makosz.ro/2018/05/17/online-segitsegkeres/ – a MAKOSZ online segítségkérő oldala
http://makosz.ro/2018/04/22/felmeres-tanuloi-statutum/ – szintén a MAKOSZ a Legit kampány eredményességéért egy felmérést készít diákok, szülők és tanárok körében, hogy mennyire vannak tisztában a Tanuló Statútum-ban megfogalmazottakkal. A felmérés kitöltése is hasznos lehet.
https://issuu.com/makosz/docs/tanul__i_stat__tum – itt elérhető maga a Statútum
https://www.facebook.com/tobbetmintgondolnad/ – Mennyit érsz? Kampány Facebook oldala
http://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99100064.TV – az ENSZ gyermekjogi egyezménye is hasznos lehet
http://www.nyilasmisi.ro – a Nyilas Misi Tehetségtámogató Egyesület pályázata hátrányos helyzetű gyerekek számára
Nagy B. Szilárd:
Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki Kiadó, Budapest, 2013.
Dr. Gyarmathy Éva: A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó, 2007.
Psiho-Pro-Edu – Diszlexia. Az első jelektől felnőttkorig. Ábel Kiadó, 2013
Az első romániai diszlexia törvény: http://legeaz.net/monitorul-oficial-41-2016/legea-6-2016-completare-legea-educatiei-nationale
Major Zsuzsa:
A CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) honlapja, ahol a szociális és érzelmi tanuláshoz lehet találni szakirodalmat, a tanításhoz pedig konkrét anyagot: https://casel.org/
Zsolnai, A., Rácz, A., Rácz, K.: Szociális és érzelmi tanulás az iskolában. Iskolakultúra, 25. évfolyam, 2015/10. szám, 59-68.
A 2016-os finn alaptantervről:
https://www.oph.fi/download/190839_aiming_for_transversal_competences.pdf
https://www.oph.fi/english/current_issues/101/0/what_is_going_on_in_finland_curriculum_reform_2016
https://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education/curricula_2014
https://www.oph.fi/english/education_development/current_reforms/curriculum_reform_2016
